藍壽軍

摘要：學導課堂有別于導學式課堂，更強調學生的主體參與度。構建學導課堂的重要一步便是將學生自主預學與教師課堂上的有效導問相結合，這樣方可形成學導相融的深度學習課堂生態(tài)。構建學導課堂的目標毫無疑問就是思維進階，自主預學的目標是促進學生自我思維意識萌發(fā)，有效導問的目標是促使思維意識轉化為持久穩(wěn)定的思維能力，為深度學習奠定基礎。學導相融可有效提升學生的高階思維能力。構建的過程是表象，其本質就是促進學生思維不斷發(fā)展、不斷提升，從而形成高階思維、高階能力。

關鍵詞：學導課堂 自主預學 有效導問 學導相融 思維進階

學導課堂是“以學為先、以導為脈、學導相融、以活見長、以實為要”的課堂?！皩W導”分別指向學生和教師的行為活動，“學”是指學生的自主預學，“導”則是指教師的引領指導。學在先、導在后的順序，與現(xiàn)實教學中“先學后教、以學定教”的要求相吻合。學導課堂是師生交往與互動的課堂，真正實現(xiàn)由“教”的課堂向“學”的課堂轉變。對學生而言，學導課堂是要凸顯他們的主體性，表現(xiàn)個性和創(chuàng)造性;對教師而言，學導課堂是要體現(xiàn)尊重生命、關愛學生，與學生分享認知，促進學生深度學習。學導課堂絕非單向灌輸或接受的課堂，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的課堂。柏拉圖說：“思維是靈魂的自我談話?！睂W導課堂是基于“人品與學問同步升華”的思維課堂。通過任務導學、思維導行，實現(xiàn)能力導向的教學目標，以促進學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的形成。

一、思維意識——自主預學之“濫觴”

《禮記·中庸》說“凡事豫則立，不豫則廢”。夸美紐斯認為：一切后教的知識都要根據(jù)先教的知識。因材施教是教育教學最樸素的主張與要求，高效課堂非常強調建立教師、教材、學生三者之間的有效對話關系。教材是靜態(tài)的，學生思維是個性化的，教師是獨立的，三者深度對話如何達成？這是個永恒的難題，涉及的因素太多。筆者以為學導課堂構建的首要前提便是自主預學。比如《我的地壇》，如果沒有對其進行充分的自主預學，不少學生是很難理解“地壇”在“我”心中的特殊意義的。自主預學是學生放飛思想的前提，通過學生的自主預學，教師可以有效地了解學生對教材的熟悉程度以及學生的知識建構情況。有了學生思維的有效參與，教師便可適時調整課前預設與課堂教學架構，科學安排教學活動。

自主預學是課堂學習的基礎。李鎮(zhèn)西曾說過，學習的第一步不是教師講，而是學生自己問。思維意識主要是指反應、感覺，屬于淺層次，它是思維能力形成的基礎，思維意識是學習真正發(fā)生的前提。不論自主預學的形式如何，是朗讀還是練習，是思考還是記憶，其根本目的都是自我思維意識的萌發(fā)。自我思維意識是從簡單的自我感覺發(fā)展到具有一定的自我認識、自我體驗以至自我判斷、自我評價、自我修養(yǎng)等高度的思維意識水平。自我思維意識萌發(fā)后，學生的認知結構愈加完善，求知欲更加旺盛，課堂上將不再徘徊于知識的直白處和局限于教材的淺顯處，而會“深耕”于知識的隱晦處和文本的潛隱處。如此，課堂上學生思維的碰撞便更具“含金量”，課堂便會流淌著靈動的思維，充滿生命張力。正如卡爾·羅杰斯所說：“自由度愈高的學習，身心投入的程度愈高?！弊灾黝A學的根本目的是主動形成思維意識，而不是簡單而被動地形成刺激反應。

二、思維能力——有效導問之“初心”

學習能力是所有能力的基礎，而思維能力則是學習能力的核心，更是智力結構的核心。在以“核心素養(yǎng)”為特征的課程改革背景下，思維能力在2017年版普通高中各科課程標準中，都有深刻體現(xiàn)。如語文課程標準的“思維發(fā)展與提升”，數(shù)學課程標準的“數(shù)學抽象、邏輯推理、數(shù)學建?！?，英語課程標準的“思維品質”等。比如《一滴眼淚換一滴水》一文重點就是要求學生形成辨別美、丑的能力和透過生活表象分析社會本質的思維能力。

劉開在是《孟涂文集》中說：“君子學必好問。問與學，相輔而行者也，非學無以致疑，非問無以廣識。”在學導課堂構建過程中，有效導問是促進思維能力形成的主要抓手。引導學生精準地領會核心概念，是培養(yǎng)學生思維能力的基本前提。培養(yǎng)學生準確地運用核心概念，形成較高的判別能力是形成思維能力的重要基礎。有計劃地培養(yǎng)學生的推理能力，是培養(yǎng)學生思維能力的重中之重。在具體實施中，我們可以通過精心設計問題激起學生的探究欲望，設置的問題可以是理趣的、引導性的、深刻性的、玄妙的，由此來促進學生積極思考，使學生能夠發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，轉變固有的思維模式，進行深度學習。在實際操作中，可以通過有效導問巧妙拓展教學內容，拓展學生思維的廣度，比如《陳情表》中對“孝”文化的感知。也可以通過有效導問深度剖析教學知識，拓展學生思維的深度，比如對題目《最后一片常春藤葉》的理解。還可以通過設置重重問題層層誘導，循環(huán)往復，幫助學生由淺入深，循序漸進，由具象到抽象，全方位、多角度地分析問題，從感性認識不斷螺旋上升到理性認識，形成多元化認知，從而在根本上促進學生思維能力的提升。有效導問往往于無法處教法，于無疑處生疑，于無力處給力，于徘徊處點撥，于無向處指向，環(huán)環(huán)相扣，深入淺出，前呼后應。如《祝福》一文中幾處對“雪”的描寫，看似不值一提，實則韻味無窮。愛因斯坦則說：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！庇行柲艽龠M學生深入思考，拓寬學生自主思維的空間，加深學生對課程內容的理解，促進學生思維能力的有效形成。

三、思維進階——學導相融之“硬核”

構建學導課堂的核心目標必然是促進師生思維能力不斷提升。高階思維能力集中體現(xiàn)了信息時代對學校人才培養(yǎng)的新要求。學導課堂構建主要指向便是學導相融。學導相融是指教師課堂上有效的“導”與學生真正意義上的“學”相互促進，同步升華，逐步形成和諧的共同體。在學導課堂構建過程中，“學”立“本”，“導”定“向”，“學”是條件與主體，“導” 是引領與提升。教師在誘導中將思維過程不同階段的特征提煉出來，引導學生把握其特征，以促進學生思維能力進階。

學導相融的主要形式是師生對話，師生對話的內在本質是思維交流與溝通。在思維交流與溝通中不僅要激發(fā)學生思維意識、培養(yǎng)學生思維能力，還要培養(yǎng)學生高階思維，比如分析能力、概括能力、評價能力和創(chuàng)新能力等。學導相融的基礎就是師生深層合作，而不是簡單的師生配合，我們決不能被課堂的表面繁榮所蒙蔽，學生舉手、發(fā)言、交流往往都是假象，真正的合作是思維的雙向互動，只有基于培養(yǎng)高階思維的合作才是有效合作。構建學導課堂應著力為學生創(chuàng)造良好的思維環(huán)境。比如《像山那樣思考》，此文以“狼─鹿─草”這條食物鏈被斬斷為例，揭示了人類的種種短視行為背后隱藏的巨大危機。結合眼下，面對新冠肺炎疫情，我們該作怎樣的生態(tài)思考？當我們再次面對一棵草、一株樹、一窩螞蟻、一群飛鳥的時候，我們應該怎樣做？我們還應當立足改善學生的思維品質，讓學生不僅僅是像山那樣思考，而且像水那樣思考……學導課堂不是培養(yǎng)“套路”，而是培養(yǎng)“思路”;不是培養(yǎng)思維模式，而是讓學生掌握思維規(guī)律。赫欽斯說：“教育不能復制學生畢業(yè)后所需的經驗，它應當使學生致力于培養(yǎng)思維的正確性，作為獲得實際的智慧即理智的行為的一種手段?！?/p>

英國教育家溫·哈倫提出，教育的目標應逐步趨向于掌握核心概念，而不是去獲得一堆事實和雜亂無章的知識?？梢?，思維培養(yǎng)應當是教育的核心，思維進階理應是學導構建的“硬核”。在學導課堂構建過程中，我們應結合學科特征與規(guī)律對學生實施深度思維教學，促進學生在獲取知識的同時，實現(xiàn)思維意識、思維品質和思維能力的全面進階。

參考文獻：

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