江蔚華

[摘? ?要]采用問(wèn)卷調(diào)查法，對(duì)廣東省廣州市荔灣區(qū)兩所特殊教育學(xué)校2011至2018年間畢業(yè)生安置狀況進(jìn)行調(diào)查分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，畢業(yè)生整體安置狀況較樂觀，但存在不均衡、不協(xié)調(diào)的問(wèn)題，主要表現(xiàn)為：情緒行為表現(xiàn)、自理能力、社交能力和做簡(jiǎn)單工作的能力是影響主流社會(huì)接收、選擇智障畢業(yè)生的主要個(gè)體因素;在居家安置的學(xué)生中，仍有部分存在通過(guò)進(jìn)一步干預(yù)而改變安置方式，減輕家庭負(fù)擔(dān)的可能;本次調(diào)查的腦癱、自閉癥、多動(dòng)癥、多重障礙畢業(yè)生均是居家安置，家庭、社區(qū)教養(yǎng)負(fù)擔(dān)重。建議特殊教育學(xué)校從加強(qiáng)學(xué)生的良好情緒行為養(yǎng)成教育等四個(gè)方面著手，調(diào)整育人工作安排，使培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)生畢業(yè)后的生活環(huán)境要求更一致，使畢業(yè)生得到更科學(xué)、均衡的安置。

[關(guān)鍵詞]特殊教育學(xué)校;畢業(yè)生安置;養(yǎng)成教育

特殊學(xué)生畢業(yè)后的安置關(guān)系著個(gè)人、家庭、社區(qū)乃至社會(huì)的健康與和諧。研究者以廣東省廣州市荔灣區(qū)特殊教育學(xué)校畢業(yè)生為調(diào)研對(duì)象，對(duì)其安置狀況進(jìn)行了調(diào)查，并基于調(diào)查結(jié)果提出了一些基于學(xué)校層面的建議，希望以此幫助學(xué)校提高教育的針對(duì)性，推動(dòng)畢業(yè)生安置工作更科學(xué)化、均衡化。

一、研究的基本情況

本次調(diào)研對(duì)象是荔灣區(qū)兩所公辦特殊教育學(xué)校2011—2018年間的畢業(yè)生，共計(jì)155人，其中女生56人，男生99人。研究者采用《畢業(yè)生基本情況摸查表》，對(duì)畢業(yè)生的畢業(yè)走向、障礙類型、畢業(yè)時(shí)情緒行為問(wèn)題程度、畢業(yè)時(shí)生活自理能力、畢業(yè)時(shí)社交能力、畢業(yè)時(shí)做簡(jiǎn)單工作的能力、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、家長(zhǎng)關(guān)注孩子教育程度等方面的情況進(jìn)行了調(diào)查。其中，畢業(yè)時(shí)情緒行為問(wèn)題程度分為無(wú)、偶發(fā)和經(jīng)常三個(gè)等級(jí);畢業(yè)時(shí)生活自理程度、社交能力、做簡(jiǎn)單工作的能力均分別分為好、一般和差三個(gè)等級(jí);在校期間家長(zhǎng)重視孩子教育情況分為重視、一般和不重視三個(gè)等級(jí)。這155名畢業(yè)生的身心障礙類型，以普通智力障礙為主，兼有唐氏綜合征、腦癱、自閉癥、多動(dòng)癥等其他類型（見表1）。

二、結(jié)果分析

與國(guó)內(nèi)大部分地區(qū)一樣，廣州地區(qū)特殊教育學(xué)校畢業(yè)生常見的安置方式主要有升學(xué)、就業(yè)、到社區(qū)工療站和居家安置四種。研究者對(duì)155名畢業(yè)生的安置方式進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，分析了經(jīng)歷不同安置方式的學(xué)生個(gè)體及其家庭情況，以探討個(gè)體因素與家庭因素對(duì)安置方式的影響（見表2至表6）。

如表2所示，在155名畢業(yè)生中，有60%以上能通過(guò)升學(xué)、就業(yè)、到社區(qū)工療站的方式繼續(xù)參與主流社會(huì)的生活，保持一定量的良好社交和規(guī)律的生活;而將近40%的畢業(yè)生主要生活在家中，很少與外界互動(dòng)交流，畢業(yè)后的生活與在校時(shí)差距較大。

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生個(gè)體的情緒行為、自理能力、社交與做簡(jiǎn)單工作的能力以及家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生教育的重視程度對(duì)畢業(yè)安置方式的影響最大。

1.對(duì)升學(xué)、就業(yè)畢業(yè)生的影響

從表3、表4可見，在升學(xué)學(xué)生群體中，96.30%的學(xué)生偶發(fā)或無(wú)情緒行為問(wèn)題，其中無(wú)情緒行為問(wèn)題的比例達(dá)70.37%，而在就業(yè)的學(xué)生群體中則分別為100%和73.91%;兩類畢業(yè)生的生活自理能力均在中等水平以上;90%以上的學(xué)生擁有一般及以上的社交能力，且就業(yè)學(xué)生擁有“好”社交水平的人數(shù)比例（82.61%）遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于升學(xué)學(xué)生（57.41%）;100%的升學(xué)學(xué)生和65.22%的就業(yè)學(xué)生擁有中等水平以上的從事簡(jiǎn)單工作的能力;70%以上的家長(zhǎng)在校期間不太重視孩子的教育。由此可見，在調(diào)查的項(xiàng)目中，畢業(yè)生個(gè)體的能力情況，包括情緒行為、自理能力、社交能力、做簡(jiǎn)單工作的能力等，是影響畢業(yè)走向的個(gè)人主因。而在這些方面能力較強(qiáng)的孩子，即使家庭不太重視孩子的教育，也不會(huì)影響上一級(jí)學(xué)校或機(jī)構(gòu)錄取他們繼續(xù)學(xué)習(xí)或工作。同時(shí)也間接表明，學(xué)校推薦依然是智障畢業(yè)生升學(xué)或就業(yè)的主要途徑。

此外，兩類學(xué)生的情緒行為和生活自理能力均好于社交能力和做簡(jiǎn)單工作的能力。由此可見，對(duì)于特殊學(xué)生參與主流社會(huì)生活而言，良好的情緒行為和生活自理能力比社交能力和做簡(jiǎn)單工作的能力更重要，這也符合主流社會(huì)對(duì)于一名勞動(dòng)參與者和學(xué)習(xí)參與者的基本期許。再者，就業(yè)學(xué)生總體的良好情緒行為水平和社交能力水平普遍高于升學(xué)學(xué)生，而做簡(jiǎn)單工作的能力卻普遍低于升學(xué)學(xué)生。這也啟示教育者，在真實(shí)的社會(huì)生產(chǎn)生活中，“情緒行為”和“社交能力”好的學(xué)生更受青睞。

2.對(duì)到社區(qū)工療站畢業(yè)生的影響

從表5可見，到社區(qū)工療站做簡(jiǎn)單工作的學(xué)生具有較好的自理能力，但情緒行為、社交能力、做簡(jiǎn)單工作能力的水平要明顯低于升學(xué)和就業(yè)的學(xué)生，尤其是做簡(jiǎn)單工作的能力。值得注意的是，這些孩子的家長(zhǎng)中70%以上較重視孩子的教育。表6顯示，居家安置的61名畢業(yè)生中，有46人“無(wú)或偶發(fā)情緒行為問(wèn)題”。通過(guò)對(duì)這46名畢業(yè)生的分析發(fā)現(xiàn)，他們大部分在自理能力、社交能力等方面與到社區(qū)工療站的畢業(yè)生基本相當(dāng)，其中有31人同樣具有中等從事簡(jiǎn)單工作的能力。因此，有理由相信，這31人具有不居家安置的可能性。至于這些畢業(yè)生為何會(huì)留在家中，需要進(jìn)一步研究。但值得注意的是，居家的畢業(yè)生中，重視孩子教育的家長(zhǎng)僅占比13%，因此不能忽視家長(zhǎng)對(duì)孩子教育的重視程度對(duì)孩子畢業(yè)后居家安置的影響。

三、結(jié)論及建議

綜合分析表1至表6的數(shù)據(jù)可得出三個(gè)基本結(jié)論：一是約60%的學(xué)生能在畢業(yè)后通過(guò)升學(xué)、就業(yè)、到社區(qū)工療站的方式繼續(xù)參與主流社會(huì)生活，這主要得益于他們良好的情緒行為、自理能力、社交和做簡(jiǎn)單工作的能力;二是影響主流社會(huì)接收、選擇智障畢業(yè)生的個(gè)體因素中，良好的情緒行為和自理能力要比良好的社交能力和做簡(jiǎn)單工作的能力更重要;三是在居家安置的畢業(yè)生中，仍有相當(dāng)一部分人可以通過(guò)進(jìn)一步的干預(yù)，改變安置方式，減輕家庭負(fù)擔(dān)。此外，本次調(diào)查中的腦癱、自閉癥、多動(dòng)癥、多重障礙這四種障礙類型的30名畢業(yè)生，畢業(yè)后全部居家安置，這給其本人和家庭生活都帶來(lái)了很大的限制和壓力。

基于以上研究結(jié)論，建議義務(wù)教育階段學(xué)校進(jìn)一步做好以下幾個(gè)方面的工作。一是加強(qiáng)學(xué)生良好情緒行為能力的養(yǎng)成教育，提高社會(huì)的接納度。二是進(jìn)一步加強(qiáng)支持個(gè)體“終身發(fā)展”的課程頂層設(shè)計(jì)，并把生活“有尊嚴(yán)、有品質(zhì)”這一身心障礙人士教育的最終目標(biāo)始終貫穿教育全程，為畢業(yè)生的持續(xù)發(fā)展奠基。三是在高年段開設(shè)與個(gè)體畢業(yè)安置方式相匹配的轉(zhuǎn)銜課程，讓學(xué)生及家長(zhǎng)熟悉畢業(yè)后的安置方式及環(huán)境，盡可能貼合學(xué)生的實(shí)際選擇適合的安置方式，降低學(xué)生的落差和不適感，提高生活的幸福感。四是積極開展“自我決策”能力的養(yǎng)成教育，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己的生活做主并獲得成功，同時(shí)提高面對(duì)多變的社會(huì)生活展現(xiàn)出適當(dāng)行為的能力，提高生活質(zhì)量。五是推動(dòng)特殊教育“社區(qū)化”[1]，加強(qiáng)學(xué)校、家長(zhǎng)、社區(qū)的合作，讓學(xué)校教育更匹配身心障礙兒童“從社區(qū)中來(lái)，也在社區(qū)中終老”的現(xiàn)實(shí)要求。

參考文獻(xiàn)

[1]許家成.特殊教育社區(qū)化：理想與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合點(diǎn)[J].現(xiàn)代特殊教育，2006（4）：4-6.

（責(zé)任編輯? ?張慧籽）