吳江山

（廣西醫(yī)科大學(xué)附屬武鳴醫(yī)院 消化內(nèi)科，廣西 南寧 530199）

0 引言

隨著醫(yī)療水平的提高，對現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的要求絕不僅限于過去的傳統(tǒng)教學(xué)模式。相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式，基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，PBL）是通過圍繞問題開展的教學(xué)模式[1]，把各種需要解決的問題融入學(xué)習(xí)當(dāng)中，使學(xué)生由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為主動學(xué)習(xí)。隨著教學(xué)模式的改革，醫(yī)學(xué)課程整合理念逐漸被廣泛應(yīng)用于教學(xué)當(dāng)中，且課程整合的形式與內(nèi)容在各大醫(yī)學(xué)院校也呈現(xiàn)不同[2-4]。本研究將基于臨床課程及基礎(chǔ)課程整合的基礎(chǔ)上結(jié)合PBL教學(xué)，綜合兩者優(yōu)越性對教學(xué)模式進(jìn)行改革，應(yīng)用于公共衛(wèi)生專業(yè)診斷學(xué)的教學(xué)，具有不錯的效果，現(xiàn)將結(jié)果報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料。選取我校公共衛(wèi)生專業(yè)的2018級某班共65名學(xué)生作為研究對象，計為實(shí)驗(yàn)組。男16名，女49名，其中診斷學(xué)教學(xué)中給予課程整合結(jié)合PBL教學(xué)模式教學(xué)。選擇2017級某班44名學(xué)生作為對照組，男10例，女34例，診斷學(xué)教學(xué)中予傳統(tǒng)的教學(xué)模式教學(xué)。給予教學(xué)的教師均可掌握PBL及課程整合教學(xué)法，均具有講師及以上職稱。實(shí)驗(yàn)組和對照組的基線資料對比，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 對照組：給予傳統(tǒng)的教學(xué)模式教學(xué)。

1.2.2 實(shí)驗(yàn)組：給予課程整合結(jié)合PBL教學(xué)模式教學(xué)。具體操作如下：教學(xué)內(nèi)容根據(jù)公共衛(wèi)生專業(yè)本科教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)和考試大綱的要求，選取《診斷學(xué)》課程，對其授課知識進(jìn)行梳理。根據(jù)課程的學(xué)時要求，整合并制定相應(yīng)的教學(xué)計劃，安排6次病例討論課，4學(xué)時/次，以小組形式展開討論，8人/組。以臨床常見疾病為主，由基礎(chǔ)教師、相應(yīng)教師共同備課擬定討論內(nèi)容，討論題目不僅要建立在理論基礎(chǔ)上更應(yīng)該緊密聯(lián)系臨床實(shí)際，同時注重培養(yǎng)學(xué)生臨床診療思維的能力。討論的病例內(nèi)容及問題應(yīng)提前一周下發(fā)給學(xué)生預(yù)習(xí)，進(jìn)小組分工合作查閱文獻(xiàn)，從病因、體征、臨床表現(xiàn)、診斷依據(jù)、鑒別診斷、治療原則及相關(guān)疾病最新進(jìn)展等方面著手準(zhǔn)備。在PBL討論課上，每小組派一代表就病例的相關(guān)問題進(jìn)行匯報、提問解答，再互相討論。各小組討論結(jié)束后，由授課教師進(jìn)行點(diǎn)評，糾正并解答討論過程中出現(xiàn)的錯誤，對討論出現(xiàn)的矛盾進(jìn)行梳理、指導(dǎo)。課后要求學(xué)生對本次病例討論內(nèi)容、感想作一小結(jié)，以書面形式上交。

1.3 觀察指標(biāo)。對比實(shí)驗(yàn)組和對照組兩組的內(nèi)科學(xué)考試成績及診斷學(xué)的考試成績、及格率（成績≥60分人數(shù)/參考人數(shù)）等相關(guān)指標(biāo)。予兩組學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，采用無記名方式，于課程結(jié)束后當(dāng)場發(fā)放并回收，保證回收率100%；調(diào)查內(nèi)容包含是否支持該類模式教學(xué)，并對其支持及不支持原因進(jìn)行分析。

1.4 統(tǒng)計學(xué)分析。應(yīng)用SPSS 23.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析，分類資料用率（%）表示，采用卡方（χ2）檢驗(yàn)；定量資料用（±s）表示，用t檢驗(yàn)。以P＜0.05表示有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組診斷學(xué)考試成績對比。實(shí)驗(yàn)組診斷學(xué)成績（79.46±14.82）分高于對照組的（68.02±11.37）分，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=4.328，P＜0.05）。

2.2 兩組診斷學(xué)及格率對比。實(shí)驗(yàn)組診斷學(xué)的及格率為100%（65/65）與對照組的93.18%（41/44），差異無統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=2.366，P＞0.05）。

2.3 調(diào)查結(jié)果。本次調(diào)查結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組有61名學(xué)生支持課程整合聯(lián)合PBL教學(xué)的模式，占93.85%，其他4名學(xué)生不支持這種教學(xué)模式，占6.15%；對照組則有32名學(xué)生支持傳統(tǒng)的教學(xué)模式，占72.73%，其他12名學(xué)生表示不支持傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式，占27.27%。兩組學(xué)生支持率相比，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=7.734，P=0.005）。

分析兩組學(xué)生選擇理由，分別為：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生支持的原因認(rèn)為：①課程整合聯(lián)合PBL教學(xué)的模式在一定程度上提高了個人對疾病的認(rèn)知度；②通過課前的查閱文獻(xiàn)及相關(guān)資料等方法將疾病的發(fā)展進(jìn)程、臨床體征、診斷方法和鑒別診斷以及治療目的的內(nèi)容進(jìn)行了初步認(rèn)識，加之課堂討論可加深疾病印象；③有助于基礎(chǔ)知識與臨床實(shí)際情況相貫通，提高了學(xué)習(xí)興趣。不支持的學(xué)生認(rèn)為，①課程整合缺乏相應(yīng)的配套教材和練習(xí)冊，不便于課前預(yù)習(xí)及課后鞏固；②PBL模式需要投入較多課前時間進(jìn)行準(zhǔn)備，增加了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，降低了學(xué)習(xí)依從性。

對照組學(xué)生的支持理由認(rèn)為：①傳統(tǒng)的教學(xué)模式有利于的系統(tǒng)學(xué)習(xí)；②保持穩(wěn)定的師生感情；③在教學(xué)過程中有利于激發(fā)個人靈感、思想的相互交融與碰撞。不支持的學(xué)生認(rèn)為：①傳統(tǒng)教學(xué)模式不利于擴(kuò)大知識面，對了解有關(guān)外界醫(yī)療水平進(jìn)步的有所缺乏；②不能培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，教學(xué)過于程序化、單一化；③不利于提高個人學(xué)習(xí)效率及學(xué)習(xí)興趣。

3 討論

3.1 課程整合結(jié)合PBL教學(xué)的優(yōu)勢。本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組診斷學(xué)成績均顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），說明運(yùn)用課程整合結(jié)合PBL教學(xué)有助于提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)興趣及綜合成績。PBL教學(xué)通過圍繞問題開展教學(xué)，以學(xué)生為中心探討臨床常見問題，相較于傳統(tǒng)的“老師講，學(xué)生聽”的教學(xué)模式，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。但另一方面受學(xué)生的知識體系薄弱影響，對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的聯(lián)系不夠緊密[5-6]。而課程整合彌補(bǔ)了這一項(xiàng)缺陷，通過結(jié)合PBL教學(xué)模式圍繞人體器官系統(tǒng)，從臨床實(shí)際出發(fā)聯(lián)系各學(xué)科內(nèi)容，形成的這一新型教學(xué)模式可避免各學(xué)科間重復(fù)、不適用知識，有助于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間的緊密聯(lián)系[7]。

3.2 課程整合結(jié)合PBL教學(xué)的不足。現(xiàn)階段的課程整合結(jié)合PBL教學(xué)模式仍未在醫(yī)學(xué)教學(xué)中得以推廣，缺乏相應(yīng)的配套教材及規(guī)范的教學(xué)大綱，與此同時對各學(xué)科的授課教師的聯(lián)系要求較高，間接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在一定程度上會影響理論的考試成績。因此需要在課程整合結(jié)合PBL教學(xué)模式下，仍不能忽略理論教學(xué)。需要在這種教學(xué)模式下，要求學(xué)生熟練掌握理論知識，并將理論知識靈活應(yīng)用于PBL教學(xué)模式的討論、學(xué)習(xí)中。

3.3 期望及建議?；A(chǔ)教研室與臨床教研室的配合聯(lián)系是實(shí)施課程整合結(jié)合PBL教學(xué)模式的重要環(huán)節(jié)之一。本研究就診斷學(xué)這門課程的教學(xué)為例，課程內(nèi)容涉及生理學(xué)、生物化學(xué)、藥理學(xué)等各學(xué)科教研室以及臨床中消化科室協(xié)調(diào)配合共同達(dá)成教學(xué)任務(wù)。故在該教學(xué)模式實(shí)施前應(yīng)建立模塊負(fù)責(zé)人，對教學(xué)秩序、內(nèi)容進(jìn)行協(xié)調(diào)、合理安排，以獲得更佳的教學(xué)效果[8-9]。隨著社會公共衛(wèi)生人才的愈加重視，加之內(nèi)科學(xué)和診斷學(xué)的迅猛發(fā)展，這要求響應(yīng)的授課教師具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，還要求授課教師對臨床信息的亟待更新與時偕行，以獲得更高質(zhì)量的教學(xué)模式[10-12]。

綜上所述，雖然目前的課程整合結(jié)合PBL教學(xué)模式在一定程度上提高了學(xué)生診斷學(xué)課程的考試成績，但仍需要在理論知識教學(xué)上多下功夫。