謝莉花 何蓓蓓 余小娟

摘 要 學習成果是國家資歷框架及其資格標準構(gòu)建的核心要素，深入探究學習成果分類理論及其在成果維度劃分中的作用機制是構(gòu)建國家資歷框架的前提和基礎(chǔ)。通用KSC分類法是目前國際上認可程度較高的學習成果分類理論，以歐洲地區(qū)的資歷框架為例，該分類理論分別從水平與垂直兩大維度對資歷框架的資格標準進行維度劃分與資格描述上的規(guī)范與指導，表現(xiàn)出整體趨同化和個體差異化的應用特點。從多國資歷框架的構(gòu)建實踐來看，厘清學習成果內(nèi)涵，科學運用學習成果理念，合理劃分和描述學習成果維度，可以為各國建立國家資歷框架提供堅實的理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞 資歷框架;學習成果;分類理論;通用KSC分類法;歐洲

中圖分類號 G729.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）28-0070-09

當前，世界上諸多國家都在試圖改變學歷資格體系與職業(yè)資格體系相互分離的狀態(tài)，建立不同學習系統(tǒng)對接、關(guān)聯(lián)和不同資格系統(tǒng)等值、互認的參照體系。多國實踐證明，構(gòu)建綜合性資歷框架是改變這一“分離”狀態(tài)的有效舉措。歐洲地區(qū)是構(gòu)建資歷框架的先行者，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛影響，并成為資歷框架構(gòu)建后繼者的重要效仿對象。歐洲地區(qū)資歷框架構(gòu)建中所共同遵循的學習成果分類理論作為肇始之基，當為效仿學習之精髓。

從水平和垂直兩個維度對學習成果分類進行分析，探討其核心要素（知識、技能、能力）的內(nèi)涵以及在縱向上的梯級發(fā)展和橫向上的多維構(gòu)成，是深入理解學習成果分類理論、探索分類理論在資歷框架構(gòu)建中作用機制的關(guān)鍵。本文擬在對學習成果分類理論深入分析的基礎(chǔ)上，探討學習成果分類理論在資歷框架中應用的共同特征與國別差異，希望從中得出有益經(jīng)驗與啟示。

一、學習成果對資歷框架的價值

（一）學習成果指導資歷框架的內(nèi)容體系

當前在歐洲乃至世界范圍內(nèi)，“學習成果”一詞越來越多地被用于教育與培訓的政策和實踐中。從概念內(nèi)涵來看，由于各國文化背景不同，關(guān)于學習成果始終缺乏統(tǒng)一、明確的定義。歐洲職業(yè)培訓發(fā)展中心（CEDEFOP）提供了這個概念兩種相互關(guān)聯(lián)的定義：第一種為學習者在完成學習過程中知道、理解和能夠做什么的陳述，主要是從知識、技能和能力角度來定義的;第二種為個人已經(jīng)獲得或能夠在完成學習過程（正式、不正式或非正式）之后呈現(xiàn)的知識、技能和能力的集合[1]。這兩種定義分別指代兩種學習成果：預期的學習成果與實際取得的學習成果，在實際教育學習實踐中，兩者相互關(guān)聯(lián)、共同作用，形成螺旋式上升的循環(huán)體系，并實現(xiàn)兩者的協(xié)調(diào)一致而達到最佳狀態(tài)。雖然“學習成果”的定義尚未完全明確，但其作為資歷框架中標準體系的核心構(gòu)成部分，對于資歷框架而言，以學習成果為導向的描述符通常分別從水平維度識別學習領(lǐng)域（例如知識、技能和能力）以及從垂直維度來表明學習的復雜性（如何從一個等級遞增到另一個等級）。借助于“學習成果”，資歷框架的標準體系在水平與垂直兩大維度上對資格標準和資格等級的描述更加清晰。

（二）學習成果促進資歷框架的功能實現(xiàn)

學習成果導向作為國家資歷框架構(gòu)建的基本遵循，不僅有利于促進教育理念更新和學習范式轉(zhuǎn)變，而且能夠超越教育范疇，實現(xiàn)教育、人力資源市場、社會經(jīng)濟發(fā)展等多領(lǐng)域間的融通發(fā)展。學習成果為資歷框架提供了透明的層級描述符，反映出與框架中每個等級一致的資格描述，幫助資歷框架收集和提供統(tǒng)計數(shù)據(jù)，提供國家資格系統(tǒng)的連貫圖像，在某些情況下向外開放國家資格體系，支持學分轉(zhuǎn)移或積累。學習成果是資歷框架建設(shè)和功能實現(xiàn)的重要載體，是實現(xiàn)終身學習、資格證書體系銜接、學分銀行發(fā)展等的重要聯(lián)結(jié)點，也是解決教育體系與勞動力市場體系脫節(jié)問題和實現(xiàn)各種資格進行統(tǒng)一價值比較的關(guān)鍵點。

（三）學習成果融通不同國家的資歷框架

資歷框架下的“學習成果”增強了框架層級描述符的透明度，為各國的資歷框架之間進行比較提供了有效的參照平臺，促進了各國之間資格以及學歷的互認，加強了國家間的交流[2]。資歷的互認交流可以進一步加強各國、地區(qū)之間教育的融通力度和人才流動力度，在更大范圍內(nèi)提高了教育資源的利用率和教育的國際化程度。

當前，不同學習成果的認證框架與標準成為制約理論研究深化和實踐探索推進的瓶頸[3]。對學習成果的相關(guān)基礎(chǔ)理論以及在資歷框架中學習成果分類進行分析，可以從中提煉出關(guān)于資歷框架中學習成果的一般認識和規(guī)律，為我國建設(shè)以學習成果為基礎(chǔ)的資歷框架、學分銀行、終身學習體系等提供有益啟發(fā)。

二、從學習成果分類、KSC分類法到資歷框架描述符的演變邏輯

“學習成果”自出現(xiàn)以來不斷發(fā)展，分類依據(jù)也隨著相關(guān)教育目標、成果理論的提出不斷發(fā)生變化。其中，為大眾廣為接受的理論有布魯姆（Bloom B.）和安德森（Anderson J.R.）的認知目標分類學、比格斯（Biggs J.B.）的 SOLO 分類法、馬扎諾（Marzano R.）的二維分類模型等。但通過深入分析可知，這幾種分類理論均有一定的局限性，如認知目標分類學著重對學習者的認知分析，SOLO分類法指向?qū)W習者最終的學習成果獲得，馬扎諾的二維分類模型著重強調(diào)學習者的心理活動機制[4]。資歷框架作為一種綜合性強的學習成果框架，需要一種國際通用性更強、認可度更高的學習成果分類理論作為堅實的理論基礎(chǔ)。

“知識、技能、能力分類法”（Typology of Knowledge，Skills and Competences，簡稱“KSC分類法”）是歐洲職業(yè)培訓發(fā)展中心于2006年發(fā)布的《知識、技能和能力的類型學：概念和原型的澄清》一書中提出的一種學習成果分類理論。該理論在一般學習成果分類理論的基礎(chǔ)上納入了歐洲資歷框架發(fā)展的理論經(jīng)驗，直接目的是為歐洲各國資歷框架和學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的構(gòu)建和發(fā)展提供統(tǒng)一的學習成果分類維度和標準，以促進個體通過評估學習成果獲取的資格和學分在歐洲范圍內(nèi)的有效互認，從而實現(xiàn)歐洲人才、教育乃至經(jīng)濟等更廣泛的流動[5]。對于歐洲國家資歷框架來說，KSC分類法是其理論基礎(chǔ)，也是其框架原始的結(jié)構(gòu)來源。

（一）延續(xù)學習成果劃分為“知識、技能、能力”三維

學習成果具體用知識、技能、能力來表述，并分別指向認知能力、功能能力及態(tài)度和行為。從知識、技能和能力的聚焦點、影響及類型幾大層面出發(fā)，深入分析和描述學習成果，具體如下：第一，在知識維度上，知識被劃分為經(jīng)驗主義、理想主義、理性主義、建構(gòu)主義下的四種類型，聚焦于如何回憶和呈現(xiàn)信息，并推動整個社會向知識型社會轉(zhuǎn)變。第二，在技能維度上，技能被劃分為基礎(chǔ)的、可轉(zhuǎn)移的、技術(shù)與職業(yè)的三種類型，并將其重點放在探討如何做，從而支持基于工作的學習，并增強教育培訓體系與勞動市場體系及就業(yè)能力的聯(lián)系。第三，在能力維度上，能力主要被劃分為情感型、核心型、應用型三種類型，其主要將重點放在情境中的知識和技能應用上，并推動基于能力的方法在職業(yè)領(lǐng)域的應用。學習成果以描述知識、技能和能力三大維度為重點，主要分為行為主義和建構(gòu)主義兩種表述方式[6]，并對推動終身學習型社會的建設(shè)發(fā)揮重要作用。

（二）基于三個主維度進一步擴充形成KSC分類法

通用KSC分類法框架從橫向（可分為“職業(yè)的”和“個人的”）、縱向（可分為“概念性”和“操作性”）對能力進行劃分，見表 1。從水平方向來看，該框架側(cè)重于呈現(xiàn)學習成果獲得以及運用的情境，并將其劃分為“職業(yè)的”和“個人的”兩大情境，其中，該框架將“認知能力”與“功能能力”歸于職業(yè)的情境，將“元能力”與“社會能力”歸于個人的情境。通過這種劃分方式展現(xiàn)出了在KSC分類法框架視角下不同情境中最重要的能力。從垂直方向來看，四種能力的“概念性”和“操作性”二維劃分意在表明能力的展現(xiàn)方式，其中，“概念性”的能力存在于個體的心智之中，“操作性”的能力則外顯于個體的行為之上。一般來說，個體在學習過程中通過“認知能力”獲取知識、通過“功能能力”獲取技能、通過“元能力”獲取學習能力和通過“社會能力”獲取行為和態(tài)度。其中，“元能力”不同于前三種能力維度，其主要是促進其他實體能力的獲得，出于操作方便的角度考慮，將“元能力”納入到“社會能力”之中，將“社會能力”表述為“能力”。通過此種方式，個體的學習成果從知識（K）、技能（S）、能力（C）的三維類型得以合理劃分。

（三）以KSC分類法為基礎(chǔ)形成資歷框架模型及其邏輯

1.框架模型

如表2所示，框架的水平方向從知識（認知能力）、技能（功能能力）和能力（社會能力和元能力）三個維度進行劃分，垂直方向是資格的水平等級，展現(xiàn)各個等級水平下學習成果的復雜程度。借助通用KSC分類法的基本模型，各個國家在此基礎(chǔ)上構(gòu)建并發(fā)展了本國的資歷框架。

2.聯(lián)系與區(qū)別

通用KSC分類法與一般學習成果分類理論的不同源自于其運用目標及范疇的差異。以往教育心理學領(lǐng)域提出的學習成果分類理論主要用于完善教育理論體系及促進教育實踐發(fā)展，如為教育教學標準和目標制訂提供理論框架，并進一步在指導教學內(nèi)容選擇和在教育教學評價中發(fā)揮參照作用等。相比而言，通用KSC分類法的運用目標及范疇則極具針對性，其提出直接為國家資歷框架構(gòu)建提供理論基礎(chǔ)并作為目標取向。通用KSC分類法在傳統(tǒng)學習成果分類學理論的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展，囊括了傳統(tǒng)分類學中的核心觀點，同時基于國家資歷框架的構(gòu)建需要表現(xiàn)出一些不同之處。這些不同之處主要表現(xiàn)在三個維度：在“知識”維度上，傳統(tǒng)學習成果分類學遵循的是廣義的知識觀，認為知識是人類一切的認知結(jié)果，包含了陳述性知識和程序性知識兩個方面，其內(nèi)部爭議主要在于動作是否也應該納入程序性知識的范疇，通用KSC分類法則將知識窄化為陳述性知識一種。在“技能”維度上，傳統(tǒng)分類學的技能主要指外在的行為技能和動作技能，通用KSC分類法則將對外處理事務(wù)的認知技能也劃入到技能范疇。在“能力”維度上，傳統(tǒng)分類學中第三個維度未稱之為“能力”，而是情感或態(tài)度，主要用于表示個體主觀心理狀態(tài);通用KSC分類法第三個維度是“能力”，主要包含了社會能力和元能力，后者在傳統(tǒng)分類學中實際上是屬于對內(nèi)處理事務(wù)的程序性知識。這兩種能力實際是個體在知識和技能的實踐運用中表現(xiàn)出來的對內(nèi)和對外的態(tài)度、情感和思維狀態(tài)，主要可以呈現(xiàn)為責任性、判斷性和自主性等，這與傳統(tǒng)分類學的第三個維度在情感、態(tài)度上有部分重合，但后者對此表述更具針對性，且超出了情感、態(tài)度的范疇，將一些知識性和技能性的要求也納入了其中，見表 3。

總而言之，通用KSC分類法三個維度之間聯(lián)系更為緊密，前兩個維度表征個體通過學習后掌握的知識和技能兩種不同學習成果的類型，第三個維度則作為個體自身重要的條件性因素，保證知識和技能在具體工作或?qū)W習情境中協(xié)調(diào)發(fā)揮以達成目標資格要求。相較于一般的學習分類理論，通用KSC分類法通過清晰明確的知識、技能和能力的三維劃分，能夠使某一資格標準的描述更加規(guī)范化、表征更具操作性，并且直接導向升學或就業(yè)，更加符合資歷框架建設(shè)的目的以及幫助其實現(xiàn)促進學習者能力的提升，推動學習成果互認、積累與轉(zhuǎn)移，比單純教育學、心理學意義上的傳統(tǒng)學習成果分類有明顯的優(yōu)越性。

三、通用KSC分類法框架下學習成果維度的劃分及描述

（一）學習成果水平與垂直維度的劃分

1.水平維度劃分及其分析

（1）“知識”維度的概念及劃分

通用KSC分類法認為，“知識”實質(zhì)上是智力（學習能力）和情境（學習機會）之間相互作用的結(jié)果，是個體通過學習過程獲得對內(nèi)外世界的認知結(jié)果。一般來說主要從三個角度對“知識”進行分類：一是從知識運用范疇的角度，將知識分為針對特定行業(yè)、職業(yè)或情境的特定知識及脫離情境限制的通用知識;二是從知識表征形式的角度，將知識分為包含事實知識為主的陳述性知識（Knowing what）、作為在情境中運用知識的程序性知識（Knowing how），并且陳述性知識的發(fā)展先于程序性知識;三是從知識顯性和隱性的角度，將知識分為包含理論和概念為主的命題性知識（know-that），或產(chǎn)生于任務(wù)執(zhí)行過程中難以言明的隱性知識（know-how）。這些分類是基于不同角度對知識的多維度理解，分類之間并不截然對立，而是存在交叉之處，如第二種分類中的程序性知識和第三種分類中的隱性知識一定程度上都是相對于事實性、理論性、概念性知識的另一種知識類型，二者都以產(chǎn)生式的形式進行表征，程序性知識相對于隱性知識而言更易以語言說明。以知識表征形式的不同為立足點來看，KSC類型學中的知識實質(zhì)上更偏重靜態(tài)的陳述性知識，而表征為產(chǎn)生式，主要用于解決問題的程序性知識則根據(jù)作用對象的不同分別劃入技能和能力兩大維度之中。

（2）“技能”維度的概念及劃分

通用KSC分類法將“技能”定義為通過實踐和努力獲得的有一定目標導向并且組織良好的行為，技能的高低即表現(xiàn)為個體行為水平的高低，通常可以通過行為的準確性和速度兩個方面加以衡量。熟練（準確性高、速度快）技能的獲得和發(fā)展依賴于身體的運動能力，同時也需要心理上的認知能力，并且后者在復雜技能發(fā)展中的作用日益突出。由此可見，在技能即行為水平發(fā)展中，實際上牽涉到更為具體的兩種技能：一種是認知技能，是指個體借助于內(nèi)部語言在頭腦中進行的動作方式或智力活動方式，以抽象思維因素為主要成分，也可稱為思維技能;另一種是運用技能，相對于認知技能而言，是外顯于個體行為之上的動作方式和活動方式。菲茨（Fitts）和波斯納（Posner）把個體技能的獲得和發(fā)展劃分為三個階段，分別是理解任務(wù)性質(zhì)的認知階段、認知和行為匹配的關(guān)聯(lián)階段以及最后的行為自動化階段[7]。

綜合考慮技能的類別屬性和發(fā)展階段屬性，學習者經(jīng)由學習過程獲取的技能性學習成果實際上可作更為精細的劃分，如全民教育全球監(jiān)測報告（EFA GMR）中的三大類別：一是強調(diào)識字和算術(shù)的基礎(chǔ)技能，其被認為是正規(guī)基礎(chǔ)教育的主要學習成果，也是繼續(xù)教育和培訓以及獲得可轉(zhuǎn)移性、技術(shù)性及職業(yè)性技能的先決條件;二是適應不同生活和工作環(huán)境所需的可轉(zhuǎn)移技能，如溝通和解決問題技能;三是技術(shù)和職業(yè)技能，包括從事工作的具體技術(shù)知識[8]。另外，聯(lián)合國教科文組織認為，技能將越來越具有可轉(zhuǎn)移性，越來越強調(diào)與生活和工作情境的聯(lián)系，并提出傳統(tǒng)、信仰和價值觀等認知因素在技能發(fā)展中發(fā)揮著重要作用[9]。這些都將是資歷框架中重點呈現(xiàn)的內(nèi)容。

（3）“能力”維度的概念及劃分

一直以來，在“能力”的概念上存在許多困惑和爭議，這些困惑和爭議往往來自于文化差異所導致的術(shù)語使用及定義差異。此外，不同的認識論假設(shè)、不同的基礎(chǔ)原理等，也往往對能力的定義造成影響。同樣地，關(guān)于能力概念的研究主要有以下觀點：第一，能力是“個人與環(huán)境的有效互動”，這種觀點強調(diào)了能力動機的重要性;第二，能力是一種“有用的術(shù)語，連接教育與工作所需條件之間差距的橋梁”，這種定義側(cè)重于強調(diào)能力在工作環(huán)境下的作用。此外，competence相比于competency也更加側(cè)重強調(diào)潛在的結(jié)構(gòu)能力。

總體而言，能力可以是囊括范圍極廣的綜合性概念，凡是個體在工作或?qū)W習中的良好表現(xiàn)都可以稱之為個體的能力，該能力包含了個體所掌握的知識、技能和一些主觀性的因素;也可以是與知識、技能并列的概念，主要用于表征個體知識和技能的運用效果。廣義的能力可從能力構(gòu)成和能力功能的角度進行劃分：從能力構(gòu)成的角度，可劃分為概念能力、程序能力和運用能力幾個部分;從能力功能的角度，又可劃分為主觀能力、客觀能力、行為能力、關(guān)鍵能力及元能力幾種類型。

通用KSC分類法中的“能力”介乎于上述廣義能力和狹義能力之間，包含社會能力和元能力兩類，社會能力表示在共同生活或是工作與他人有效交流溝通以實現(xiàn)學習和工作目標的能力;元能力則著重指個體對自我認知和學習過程的控制、管理及反思，以學會學習，獲得缺失性知識和技能，增強解決困難問題和面對不確定任務(wù)情境的能力，該能力的核心在于為能力的進一步發(fā)展提供條件，而并非單純呈現(xiàn)現(xiàn)有的能力。其中，元能力經(jīng)常會被認為是對學習者最至關(guān)重要的能力，因為其不僅涉及到工作的認知方面，特別在學習和反思的過程中，其是發(fā)展新的心理模型的關(guān)鍵[10]。社會能力和元能力存在的主要意義是使個體的知識和技能能夠在任務(wù)情境中的運用和發(fā)揮功能更具有自主性、判斷性及責任性。另外，對于國家資格框架中資格標準構(gòu)建來說，關(guān)鍵能力也是橫貫其中的一種重要能力類型，關(guān)鍵能力具有情境獨立性和較強的遷移性，能力在不同情境、職業(yè)和任務(wù)中運用并產(chǎn)生效用，常見的關(guān)鍵能力有方法能力、判斷能力、交流能力等，這些都是構(gòu)成資格標準的必要元素。

“知識”“技能”和“能力”三者本身都是內(nèi)涵豐富且使用上較為多義的概念，如果都以綜合性視角進行概念界定，三者之間可能互為子集。出于清晰界定以及操作化運用的考慮，通用KSC分類法中對知識、技能及能力三者的概念進行了相互協(xié)調(diào)和一定程度上的窄化處理。如知識的概念，從知識功能的角度，其可以劃分為陳述性知識和程序性知識。作為陳述性知識，其可較為具體地限定為事實性、概念性、理論性知識;而作為對外處理事務(wù)的程序性知識，其認知技能和動作技能一起被納入技能范疇，能力概念中則著重論述社會能力和對內(nèi)處理認知過程的元能力，與知識、技能兩者概念有所區(qū)分，并為兩者在實踐中的運用提供條件性支持。在通用KSC分類法語境下，三者之間的關(guān)系較為清晰，三者的產(chǎn)生和發(fā)展都建立在一定的智力基礎(chǔ)之上，陳述性知識先于程序性知識，不斷強化的程序性知識為技能的形成提供基礎(chǔ)，并可以轉(zhuǎn)化為技能，知識和技能包含于能力之中，是能力得以發(fā)揮的前提，同時能力又可以促進知識和技能在實踐中的有效運用和持續(xù)發(fā)展。

2.垂直維度劃分及其分析

學習成果描述符的水平維度主要是如何獲取和表達不同的學習維度，而對垂直維度進行分析的目的是為了探究學習的層級和復雜性。通常學習者在每個領(lǐng)域的層級上展現(xiàn)了垂直性的進展，但在界限上并不總是清晰、明確的。因此，為了更好地區(qū)分資格等級和復雜程度，更加深入地掌握學習成果的深度和廣度，關(guān)注描述符的垂直維度至關(guān)重要。

（1）“知識”維度的垂直發(fā)展

描述“知識”維度垂直發(fā)展（回憶和呈現(xiàn)信息的能力）的較為廣泛的模型是布魯姆教育目標分類法，其用來揭示對學習者的知識要求在從最低層次到最高層次過程中復雜性的增加及變化。該分類法是一個等級結(jié)構(gòu)，根據(jù)“知識”復雜性的不同，從具體到抽象依次被分為“事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識”四個知識維度。但因其在應用過程中存在區(qū)分度不夠等問題，布魯姆以及后來研究者在此基礎(chǔ)上引入“認知過程維度”對“知識”進行進一步區(qū)分，以六大認知過程的動詞形式表示，即記憶、理解、運用、分析、評估和創(chuàng)造，一起構(gòu)成認知過程的六個維度，內(nèi)容和過程維度之間的交叉組合即為具體的教學目標，如記憶水平的事實性知識[11]。這六個類別是按照從簡單到復雜、從具體到抽象的順序進行排列，強調(diào)累積性的層次概念，并且彼此具有連續(xù)性，掌握較低層次是進入下一個更高層次的先決條件。每一個高層次的目標都是所有低層次行為和目標的延伸和發(fā)展[12]。

（2）“技能”維度的垂直發(fā)展

在“技能”維度上，SOLO分類法（Structure of the Observed Learning Outcome）也稱為“可觀察學習成果的結(jié)構(gòu)”，可用于分析技能的發(fā)展與變化。該分類法強調(diào)技能經(jīng)歷了點、線、面、立體、系統(tǒng)的發(fā)展過程，在這一過程中，思維結(jié)構(gòu)越復雜，思維能力的層次也就越高，技能掌握水平越高[13]，技能也愈發(fā)趨于抽象。

在垂直維度上，SOLO分類法將“技能”劃分為五個層次：一是前結(jié)構(gòu)層次，不理解任務(wù)，答案邏輯混亂、缺乏論據(jù)支撐;二是單點結(jié)構(gòu)層次，只關(guān)注任務(wù)的某一方面，理解限于表面;三是多點結(jié)構(gòu)層次，可多方面處理任務(wù)，但未能將思路有機整合，理解片面;四是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，能夠多方面整合任務(wù)，并遷移應用于相似情境;五是擴展抽象結(jié)構(gòu)層次，能夠超越任務(wù)本身理解、概括，并靈活運用到新的領(lǐng)域[14]。

SOLO分類法作為一種結(jié)構(gòu)化的理論模型，可使學習者獲得的學習成果更加清晰且易于觀察，尤其對于技能來說，隨著學習者在學習過程中技能水平的不斷提高，借助于該種分類法，可幫助學習者明確其自身的技能發(fā)展狀況與特點，從而進一步促進其技能水平的提升。

（3）“能力”維度的垂直發(fā)展

借助于德雷福斯（Dreyfus）模型對“能力”維度進行分析，該模型試圖剖析不同等級能力的特征表現(xiàn)，主要揭示學習者從能力的低級階段到高級階段過程中的認知轉(zhuǎn)變[15]。根據(jù)Dreyfus模型，學習者將在學習過程中經(jīng)歷從“初學者”到“專家”五個等級的進展。在第一等級，學習者作為“新手”，理解不完整，只能機械地處理任務(wù)，并需要監(jiān)督才能完成;在第二等級，作為“高級初學者”，開始具備工作理解能力，并學會將行動視為一系列步驟，可以在沒有監(jiān)督的情況下完成簡單的任務(wù);在第三等級，作為“勝任者”，學習者將具有良好的工作和背景理解能力，并能夠在情境中行動，獨立完成工作，雖然仍需改進，但已達到可接受的標準;在第四等級，學習者成為“精通者”，具備深刻的理解，能夠全面看待行動，并能定期達到高標準;在第五等級，進入“專家”階段，學習者已經(jīng)具有權(quán)威或深刻的整體理解能力，可以直觀地處理日常事務(wù)，能夠超越現(xiàn)有的解釋，輕松實現(xiàn)卓越[16]。

總之，從垂直角度分別分析“知識”“技能”和“能力”三大維度，其核心在于探討三者在程度上如何發(fā)展。學習者在結(jié)束一段時間的學習之后，其獲得的學習成果如何？達到了何種程度？其在后續(xù)的學習過程中需要再進行何種程度的學習以及最終根據(jù)自身實際需要獲得何種程度的學習成果？這都需要在明晰學習成果垂直維度的基礎(chǔ)上進行分析與探討。

（二）學習成果水平與垂直維度的描述

在對知識、技能、能力進行水平和垂直維度分析之后，如何在此基礎(chǔ)上對其進行描述是理解學習成果分類理論的關(guān)鍵。

首先，關(guān)于知識、技能、能力水平維度的描述。在構(gòu)建資歷框架的過程中引入學習成果的水平維度是為了明確預期學習的目標和范圍，特別是所涉及的學習領(lǐng)域。例如，在這一過程中主要關(guān)注理論知識還是強調(diào)實踐或分析技能？一般來說，在對水平維度進行描述時，若使用動作動詞，需要對需處理的學習領(lǐng)域加以明確?？傮w來看，在使用動詞對知識、技能、能力的水平維度進行描述時，需注意以下幾點要求：一是使用動作動詞描述，動作動詞的選擇可參考布魯姆分類法;二是避免使用含糊不清的動詞;三是在“能力”維度的描述上可根據(jù)自身特色進行適當?shù)膫€性化描述;四是避免過于僵化和“機械”應用。

其次，關(guān)于知識、技能、能力垂直維度的描述。引入學習成果描述的垂直維度是學習成果的水平和復雜性，這通常需要參考預期學習成果的等級（隱性或顯性）。當前，學習成果的垂直維度描述正在將重點從基于機構(gòu)類別或等級的傳統(tǒng)水平化向基于目標和預期知識、技能和能力的水平化轉(zhuǎn)移。通過這種描述方式上的轉(zhuǎn)變，使基于學習成果的水平可以作為衡量標準，以確保各機構(gòu)和計劃的一致性。例如，不同機構(gòu)提供的學士學位是否等同？總體來說，在進行學習成果的垂直維度描述時可遵循以下幾點原則：一是仍使用動作動詞來定義和描述垂直維度，并可參考布魯姆分類法;二是在使用動詞描述時需要體現(xiàn)動作動詞與對象和背景之間的規(guī)范交互性，從而更加清晰地呈現(xiàn)日益增長的復雜性;三是用更精確的陳述取代含糊不清的陳述，明確并支持教學、學習和評估的預期;四是動詞必須能夠指出知識和技能的關(guān)系特征，指出學習者所處環(huán)境的復雜性;五是盡量明確學習對象及學習發(fā)生的職業(yè)與社會背景以及獲得學習成果時所處的環(huán)境[17]。

以歐洲資歷框架（EQF）的等級4與等級5為例，對其進行分析以呈現(xiàn)學習成果如何在資格框架中進行水平與垂直維度的描述，見表4。從中可知，從水平維度來看，EQF直接從知識、技能、能力三大維度劃分學習成果以澄清預期學習的目標和范圍，并在三大維度的描述過程中以傾向于采用識別、解決、管理、監(jiān)督等更加精確的描述。在垂直維度上，EQF的等級4向等級5的發(fā)展也較為清晰地體現(xiàn)了學習成果的水平和復雜性的遞增。為了更深入分析學習成果在垂直維度的描述，進一步從行為、對象、背景三個角度來看EQF在垂直維度上的發(fā)展。正如表4中垂直維度部分所示，EQF重視通過動作動詞與對象和背景之間的交互來表達日益增長的復雜性。如等級4向等級5發(fā)展的過程中，在行動上從側(cè)重對他人的管理、監(jiān)督發(fā)展到對他人的審查，在行為程度加深的同時將對象從個人擴大到個人與他人之間的交互，并且通過行為及對象的加深與擴大，個人所處的工作與學習背景也更加復雜，更加不可預測。實際上，通過分析可知，無論是EQF或是其他國家的資格框架，都顯性或隱性地借鑒并采用該種描述方式以保障其自身框架的科學性與合理性。

總之，學習成果是為了特定目的而編寫，并應用于特定的國家、機構(gòu)或?qū)W習背景中，但目前尚未有一個統(tǒng)一適用的描述，描述學習成果是一種尋求解決部分矛盾要求的平衡行為，需要在剛性和靈活性之間取得平衡。因為如果學習成果描述得過于寬泛和通用，則需要通過更詳細的學校課程或評估標準來補充使其細節(jié)化，但當其描述過于具體，可能會導致一定程度上的理解偏差。因此，在學習成果的描述過程中，很重要的一點就是需要結(jié)合動作動詞、對象、背景，沿著垂直和水平兩大維度進行合理表達，但如何更好地對學習成果進行描述，仍需不斷探索和研究。

四、學習成果分類在歐洲地區(qū)資歷框架中的應用特點

目前，大多數(shù)歐洲國家的國家資歷框架（NQF）都是以EQF為基礎(chǔ)，并受到EQF層級描述符的影響。在資歷框架中，層級描述符是對學習成果進行概括抽象的描述和總結(jié)，整體來看，各國對學習成果的描述呈現(xiàn)兩大趨勢。

（一）整體趨同化

實際上，通過分析歐洲國家運用學習成果構(gòu)建本國資歷框架的過程可知，多數(shù)國家在構(gòu)建本國資歷框架的過程中體現(xiàn)出許多相似之處。

一是多數(shù)國家的NQFs與EQF層級描述符保持緊密一致。這些國家將歐洲資歷框架作為開發(fā)本國資歷框架的重要參照，在制訂層級描述符時都采取了與歐洲資歷框架較為一致的描述方式：“知識”“技能”與“能力”，并在資格等級上也大都學習歐洲資歷框架即確定為8個等級。

二是多數(shù)國家的NQFs均強調(diào)綜合能力的概念。能力的解釋對于等級描述的發(fā)展及表述達成一致尤其重要。由于能力術(shù)語內(nèi)涵的豐富性，目前對于能力概念的解釋仍需統(tǒng)一。雖然一些國家在框架的應用范圍、水平描述、發(fā)展階段以及與EQF的聯(lián)系上存在差異，但各國在解釋能力術(shù)語時都呈現(xiàn)出強調(diào)能力綜合性的趨勢，如德國、匈牙利、立陶宛、盧森堡、荷蘭等。通過分析可知，大多數(shù)國家都將能力視為一個總體概念，認為能力與知識、技能是不可分離的實體，彼此之間不可以進行孤立地判斷，個人必須在工作和學習所提供的具體情境中結(jié)合并應用它們。并且隨著勞動力市場的發(fā)展，人才需求的不斷變化，很多國家把個人以自我導向行事的能力看作理解“能力”的關(guān)鍵要素，并且區(qū)分出能力等級。將能力看作一個綜合性的概念，強調(diào)個人運用知識、技能的態(tài)度以及能力，以自我導向的方式在工作和學習情境中處理復雜性、不可預測性和變化性的問題越來越成為多數(shù)國家理解能力內(nèi)涵的共同趨勢[18]。

（二）個體差異化

與EQF描述符保持緊密一致性可能有助于跨境比較，但也可能降低體現(xiàn)國家特性與復雜性的能力。因此，各國在發(fā)展本國資歷框架時為了更加符合本國國情和體現(xiàn)特色，越來越呈現(xiàn)出差異化的趨勢。

第一，部分國家有針對性地補充EQF層級描述符。該類國家在使用EQF層級描述符的基礎(chǔ)上對維度細節(jié)稍作修改，如奧地利、葡萄牙和羅馬尼亞等。這些國家在使用EQF層級描述符的同時提供了更詳細描述的解釋性表格或指南，以支持教育和培訓系統(tǒng)不同部分的一致應用以及學習成果的不同應用。

第二，部分國家擴展了EQF層級描述符。該類國家雖然受到EQF層級描述符的影響，但已擴大并部分重新定位其描述符，如丹麥、芬蘭、荷蘭等。總體來看，這些國家的差異化主要表現(xiàn)在以下兩方面：一是都使用“知識”和“技能”作為第一和第二維度，但在維度上更加細節(jié)化。對于“知識”，許多國家在EQF引入的理論或事實知識的基礎(chǔ)上，強調(diào)了“系統(tǒng)知識”“主題知識”和“與知識領(lǐng)域或?qū)W科相關(guān)的綜合知識”等。對于“技能”，一些國家在EQF引入操作和認知技能后，進一步將“計劃、組織社會和溝通技巧”“評估和判斷技能”以及“工具和系統(tǒng)技能”列為附加性需要解決的問題。二是在第三維度“能力”上融入本國特色。如有的國家將“能力”稱為“責任和獨立”“一般能力”“社會能力”或“分析、綜合和評估的能力”;也有國家對“能力”的內(nèi)涵進行拓展，如涉及“批判性思維”“創(chuàng)造力”和“創(chuàng)業(yè)、學習、交流和合作能力”等方面。這些國家都試圖擴大和豐富其國家特色，以更好地反映自身資格制度的復雜性和獨特性[19]。

學習成果在資歷框架中發(fā)揮著極其重要的作用。從教育質(zhì)量保障過程來看，學習成果導向不考慮學習輸入和學習路徑，更側(cè)重于學習輸出和學習結(jié)果。學習成果整合了通過不同教育路徑獲得的知識、技能和能力，并且使資歷框架中資格基礎(chǔ)變得更加透明。但目前在明顯使用不同方法的國家之間建立一個一致連貫的通用KSC分類法仍面臨諸多挑戰(zhàn)，因為每個國家有自己的特定需求和背景。因此，目前更需對通用KSC分類法進行深入研究，以探究其內(nèi)涵與核心要素，為各國資歷框架的發(fā)展提供堅實的理論基礎(chǔ)，使各國在結(jié)合自身特色的基礎(chǔ)上借助通用KSC分類法，真正建立適合本國國情的國家資歷框架。

五、結(jié)論與啟示

深入探討資歷框架核心維度的劃分基礎(chǔ)，尤其是學習成果的相關(guān)理論可以為建立國家資歷框架提供堅實的理論基礎(chǔ)。

（一）厘清學習成果的內(nèi)涵，把握核心要義

各利益相關(guān)者需明確學習成果的具體內(nèi)涵，盡量在術(shù)語上實現(xiàn)理解統(tǒng)一，建立基于共同意義的學習成果詞匯庫，真正實現(xiàn)國內(nèi)及國際間學習成果的認證與轉(zhuǎn)換。國際社會普遍從“知識”“能力”和“技能”這三個維度劃分“學習成果”，各個國家根據(jù)自身特點，更具有國家特色。因此，各國在定義“學習成果”時，應抓住其核心要素，做到術(shù)語理解上的統(tǒng)一。

首先，需要掌握學習成果的理論基礎(chǔ)，深入理解學習成果分類理論，從理論根源明確學習成果內(nèi)涵的核心要素以及產(chǎn)生理解差異的原因，增強國家之間的理解與溝通。其次，在此基礎(chǔ)上，更進一步探討學習成果的核心要素——知識、技能和能力，分別從水平和垂直兩大維度進行深入分析，使學習過程中所獲得的學習成果的范疇與復雜性更加清晰，從而更好地運用學習成果指導實踐。

（二）利用“學習成果”分類，動態(tài)調(diào)整資格

隨著社會的發(fā)展，知識、技能和能力的內(nèi)涵不斷更新，這對資格框架的構(gòu)建也帶來一定挑戰(zhàn)，如資格類型的不斷豐富、資格獲取范圍的不斷擴大、資格認定機構(gòu)的不斷增多等，這就要求必須動態(tài)調(diào)整資格等級標準與內(nèi)容，使職業(yè)資格與時俱進，并及時適應經(jīng)濟發(fā)展和技術(shù)更新。在具體做法上，可以利用學習成果分類使獲得的學習成果更加清晰、明確，并且根據(jù)勞動力市場的要求與變化，對學習成果的內(nèi)容及等級標準及時更新，使一些與社會實際嚴重脫節(jié)的資格內(nèi)容得以及時更新和替換，最終實現(xiàn)對國家職業(yè)資格標準及目錄清單的動態(tài)管理[20]。

總之，隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，對于人才需求的多樣化，各國建立一個能夠使職業(yè)教育與普通教育互相融通的國家資歷框架是大勢所趨，也是各國教育發(fā)展的需要。因此，各國需要加強對學習成果描述的研究，積極借鑒國際成功經(jīng)驗，并結(jié)合自身教育發(fā)展現(xiàn)狀，建立符合本國教育發(fā)展的學習成果描述與認定標準，構(gòu)建本國資歷框架，推動教育、資格與勞動市場的協(xié)調(diào)、健康發(fā)展。

（三）合理描述學習成果，融入國家自身特色

從歐洲各國對知識、技能和能力維度的描述可知，雖然實際上對于學習成果的描述并沒有實現(xiàn)統(tǒng)一，但各國在對學習成果進行描述時可遵循一定的原則，如盡量使用動作動詞、用更精確的陳述取代含糊不清的陳述、注重描述的靈活性等。此外，由于各國之間在學習成果描述上存在著差異，各國可在遵循相關(guān)原則的基礎(chǔ)上，一方面，學習借鑒其他國家描述學習成果的經(jīng)驗;另一方面，從各自國情出發(fā)，綜合考慮本國經(jīng)濟社會發(fā)展對人才的現(xiàn)實需求，增強學習成果描述的科學性與合理性。總而言之，各國在描述學習成果時，不僅要遵循一定的規(guī)律與原則使其描述更加合理，而且要積極融入自身特色，增強其靈活性。

（四）科學運用學習成果，構(gòu)建國家資歷體系

實際上，無論是學習成果的內(nèi)涵與維度分類，還是學習成果的描述規(guī)則，其最終目的都是為了在構(gòu)建資歷框架的過程中更加合理有效地運用。在這方面可以把一些取得成功經(jīng)驗的國家作為參照對象，學習并汲取其有效經(jīng)驗，從而推動本國國家資歷框架的構(gòu)建與發(fā)展。例如，德國國家資歷框架（DQR）以學習成果為導向，將學習成果作為構(gòu)建資歷框架和描述資格的指導原則;澳大利亞資歷框架中的等級標準和資格規(guī)范是對學習者學習成果的具體化規(guī)定和要求，學習者從工作、生活、正規(guī)學習、非正規(guī)非正式學習中獲取的學習成果，在達到完整資格要求的條件下，可經(jīng)過學分轉(zhuǎn)換納入到資格要求中;英國新的資歷框架簡化了學習成果的描述維度，將資格與學分這兩個維度的信息納入到所有的資格描述之中，從而使學習者了解每個資格的過程。

因此，各國在構(gòu)建其資歷框架時，一方面，從理論上需要以學習成果為導向，厘清學習成果的內(nèi)涵，從本國的語境出發(fā)對學習成果維度進行劃分;另一方面，從實踐上，擴大獲得學習成果的形式與途徑，以學習成果為核心對資格進行認證，增強資歷框架的透明度與可比性，從而真正構(gòu)建起更加科學合理的適合本國發(fā)展的資歷框架，加快推動終身學習型社會的形成與發(fā)展。

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