楊麗樂

(河北師范大學(xué) 教育學(xué)院，河北 石家莊 050024)

辦好人民滿意的教育，培養(yǎng)一支高水平的師資隊(duì)伍是卓越教育資源的保障，更是整體推進(jìn)我國教育事業(yè)的關(guān)鍵所在。教育部官方網(wǎng)站發(fā)布的教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，我國各級(jí)各類學(xué)校及教育機(jī)構(gòu)每年新入職的專任教師持續(xù)增長，2018年增加數(shù)量多達(dá)45萬人。由此可見，在我國，教育屬于熱門的就業(yè)行業(yè)之一。而新手教師在入職后的“適應(yīng)期”往往面臨諸多挑戰(zhàn)，需要資深教師進(jìn)行引導(dǎo)。為了促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，構(gòu)建中國特色的終身化教師教育體系，2020年3月，教育部教師工作司印發(fā)《“國培計(jì)劃”教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施指南》，在其中單獨(dú)列出《新教師入職培訓(xùn)指南》，明確強(qiáng)調(diào)采取師徒結(jié)對(duì)的形式，凝聚有經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)教師進(jìn)行幫帶，引導(dǎo)新教師內(nèi)化相關(guān)知識(shí)，幫助新教師扣好職業(yè)生涯“第一?？圩印??？梢姡處煄熗街埔廊皇乾F(xiàn)實(shí)中新教師入職培訓(xùn)的一項(xiàng)重要舉措。

我國自1995年起開始實(shí)行教師資格證制度，要求在各級(jí)各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)中專門從事教育教學(xué)工作的人，必須依法取得教師資格，極大程度上規(guī)范教師的準(zhǔn)入制度，吸引不少高校畢業(yè)生加入教師行列。制度自開始實(shí)施到完善需要一段時(shí)間的沉淀，因此，選取教師資格證制度實(shí)施后第十年的2005年作為本研究的起點(diǎn)，對(duì)近十五年來中國知網(wǎng)上的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)查閱與梳理，同時(shí)基于Citespace軟件對(duì)教師師徒制的研究熱點(diǎn)進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)和可視化分析。在CNKI檢索庫中以“教師師徒制”或含“教師師徒結(jié)對(duì)”為主題，時(shí)間跨度選取2005年到2019年，共檢索到564篇文獻(xiàn)，排除書評(píng)、會(huì)議報(bào)告等非學(xué)術(shù)文章，最終得到有效文獻(xiàn)樣本224篇。本研究采用文獻(xiàn)研究法，輔之Citespace可視化分析軟件，生成研究文獻(xiàn)作者共現(xiàn)圖譜、關(guān)鍵詞聚類圖譜和關(guān)鍵詞頻次與中心度排序表，從而探尋教師師徒制領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)主題及其之間的相互關(guān)系。從定量研究逐步漸進(jìn)到定性研究，將二者有機(jī)結(jié)合，總結(jié)出當(dāng)前我國教師師徒制的研究現(xiàn)狀與發(fā)展脈絡(luò)，揭示已有研究中存在的不足，進(jìn)而為不斷優(yōu)化教師師徒制的研究進(jìn)程提供啟示。

一、我國教師師徒制研究文獻(xiàn)的可視化分析

(一)期刊文獻(xiàn)及博碩士論文數(shù)量

統(tǒng)計(jì)期刊文獻(xiàn)和博碩士論文的發(fā)表數(shù)量，可以直觀把握在特定的時(shí)間內(nèi)專家和學(xué)者們對(duì)教師師徒制研究的關(guān)注度。近十五年來，我國教師師徒制的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量走勢如圖1所示?？梢钥闯?，該領(lǐng)域的期刊文獻(xiàn)和博碩士論文總量較少，其中，期刊文獻(xiàn)量明顯多于博碩士論文數(shù)量。

圖1 2005—2019年教師師徒制相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量走勢

根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量的走勢圖，我們可將近十五年來教師師徒制研究的進(jìn)程劃分為兩個(gè)階段。

第一階段為2005年—2014年，是教師師徒制的起步階段，也是快速發(fā)展時(shí)期。在此期間有兩個(gè)標(biāo)志性事件，第一個(gè)是2004年9月，教育部發(fā)布《關(guān)于加快推進(jìn)全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃》的通知。首次主張組建教師培訓(xùn)資源庫，整合優(yōu)質(zhì)的教師學(xué)習(xí)資源。針對(duì)教師師徒制，提出通過校本研修制度，讓優(yōu)秀專家和骨干教師深入一線，積極參與新教師的引領(lǐng)與指導(dǎo)，形成各級(jí)各類學(xué)校的教師發(fā)展共同體。此計(jì)劃發(fā)布后，教育領(lǐng)域開始將研究的著眼點(diǎn)放在教師師徒制對(duì)教師專業(yè)培養(yǎng)的關(guān)鍵性作用上。第二個(gè)是在2007年，我國開始實(shí)行免費(fèi)教育師范生政策。為報(bào)考六所教育部直屬師范大學(xué)的學(xué)生提供免費(fèi)本科教育，畢業(yè)后進(jìn)入指定的中小學(xué)就業(yè)。這些都有效地促進(jìn)了新教師的培養(yǎng)。在此階段，教師師徒制的文獻(xiàn)發(fā)文量開始猛增，與該領(lǐng)域相關(guān)的博碩士論文數(shù)量也在漸漸增加，但是在2011年至2014年間出現(xiàn)小幅下降趨勢。

第二階段為2014年至2019年，是教師師徒制穩(wěn)步推進(jìn)階段。2014年8月，教育部向各地下發(fā)了《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》，將大力提高教師的培養(yǎng)質(zhì)量作為我國教師教育改革發(fā)展最核心、最緊迫的任務(wù)。為尋找教師培養(yǎng)改革的突破口和著力點(diǎn)，也為推動(dòng)新教師師徒制提供政策支持，2018年教育部再次印發(fā)卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0版本，充分肯定五年來卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的實(shí)施成果，同時(shí)規(guī)劃到2035年造就我國數(shù)以百萬計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬計(jì)的教育家型教師的目標(biāo)。同年，教育部又印發(fā)了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》，指出要加強(qiáng)教育行政部門對(duì)新教師入職教育的統(tǒng)籌規(guī)劃，推行多種形式的新教師入職教育模式。這無疑為我國教師師徒制研究提供了強(qiáng)大的推動(dòng)力。在此階段，該領(lǐng)域的期刊發(fā)文量和博碩士論文數(shù)量呈現(xiàn)平行增長的發(fā)展態(tài)勢。

(二)主要作者和所屬機(jī)構(gòu)分布

利用Citespace軟件進(jìn)行可視化分析，獲取我國教師師徒制研究領(lǐng)域的發(fā)文作者所屬單位機(jī)構(gòu)的共現(xiàn)圖譜，從而可以直觀地了解該研究領(lǐng)域的科研現(xiàn)狀(見圖2)。

圖2 2005—2019年教師師徒制研究文獻(xiàn)作者和所屬機(jī)構(gòu)共現(xiàn)圖譜

通過研究納入共現(xiàn)圖譜的11位作者可知，當(dāng)前我國教師師徒制研究領(lǐng)域主要文獻(xiàn)作者有戴桂榮、袁慶玲、張澤、陳興、袁玲等，他們的發(fā)文量普遍較低，發(fā)文的頻次呈現(xiàn)平均化趨勢。作者所屬機(jī)構(gòu)涵蓋幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、職業(yè)技術(shù)學(xué)院和大學(xué)?？梢钥闯?，近十五年來我國教師師徒制研究的學(xué)者所屬的機(jī)構(gòu)覆蓋各級(jí)各類學(xué)校，多集中于我國中部和東部的學(xué)校，西部地區(qū)學(xué)校的研究相對(duì)短缺。說明中東部地區(qū)憑借優(yōu)質(zhì)的教育資源優(yōu)勢成為我國教師師徒制研究的主要陣地。此外，該領(lǐng)域的研究學(xué)者總量較少，且作者之間極少開展合作研究，暫未出現(xiàn)在該領(lǐng)域頗具影響力的作者。

(三)關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計(jì)與研究熱點(diǎn)呈現(xiàn)

在一段時(shí)間內(nèi)某學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的研究成果關(guān)鍵詞集合，可以揭示其總體內(nèi)容特征、研究內(nèi)容間的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)術(shù)研究發(fā)展的脈絡(luò)與發(fā)展方向等。[1]通過Citespace可視化軟件分析近十五年來我國教師師徒制的相關(guān)研究文獻(xiàn)，將時(shí)間切片選中為一年，可以得到圖3中的文獻(xiàn)關(guān)鍵詞聚類圖譜。

圖3 2005—2019年教師師徒制研究文獻(xiàn)關(guān)鍵詞聚類圖譜

圖中顯示的節(jié)點(diǎn)越大，該關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻率越高，與主題的內(nèi)在聯(lián)系越緊密。在已有研究中，除“師徒制”這一主題詞外，出現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞有“師徒結(jié)對(duì)”“教師專業(yè)發(fā)展”“專業(yè)成長”“專業(yè)發(fā)展”“新教師”等。它們代表著教師師徒制的研究領(lǐng)域中最具潛力的研究主題，預(yù)示著該領(lǐng)域未來的發(fā)展趨勢。

表1 2005—2019年CNKI數(shù)據(jù)庫中教師師徒制研究文獻(xiàn)高頻關(guān)鍵詞排序

在Citespace軟件的自動(dòng)聚類標(biāo)識(shí)下，獲取表1中的關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次和中心性的排序。排除關(guān)鍵詞“師徒制”，以尋求其他關(guān)鍵詞與主題之間的聯(lián)結(jié)。其中，“師徒結(jié)對(duì)”一詞出現(xiàn)的頻次最多，達(dá)70次，其中心性也最高，達(dá)0.86。此外，出現(xiàn)頻次≥10的關(guān)鍵詞還有“教師專業(yè)發(fā)展”“新教師”“青年教師”“專業(yè)成長”“專業(yè)發(fā)展”，可以發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域的研究內(nèi)容除了“師徒制”與檢索策略有關(guān)外，還包括教師的專業(yè)發(fā)展等。

二、我國教師師徒制已有研究的內(nèi)容綜述

在CNKI檢索庫對(duì)我國近十五年來教師師徒制研究領(lǐng)域主題的文獻(xiàn)進(jìn)行檢索和系統(tǒng)梳理，從整體看，近十五年來該領(lǐng)域的相關(guān)文獻(xiàn)總數(shù)不多且研究范圍比較局限。發(fā)現(xiàn)近十五年來大量的研究成果多集中于教師師徒關(guān)系的解讀、發(fā)展面臨的困境以及完善要略三方面。明確當(dāng)前已有研究內(nèi)容的關(guān)鍵點(diǎn)和核心所在，為教師師徒制研究提供長效借鑒。

(一)教師師徒制的內(nèi)涵解讀

1.單向傳授的角度。通過梳理近十五年來的相關(guān)研究成果可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，新教師入職后實(shí)行的“師徒制”，其前身是曾廣泛盛行于古代手工作坊、技藝表演等領(lǐng)域的“學(xué)徒制”，同樣具有技藝傳承和行業(yè)延續(xù)的作用。因此在該領(lǐng)域早期的研究中，許多學(xué)者將師徒制解讀為資深老教師通過“傳”“幫”“帶”新手徒弟教師，進(jìn)行知識(shí)和技能的單向傳授，從而促進(jìn)新教師快速適應(yīng)入職后的生活、獲得專業(yè)成長。如學(xué)者母遠(yuǎn)珍以幼兒教師中的師徒結(jié)對(duì)為例，分析認(rèn)為師徒制的內(nèi)蘊(yùn)是資深教師將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳授給新教師的過程。即由師傅教師把自身緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，將理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)相結(jié)合傳授給新教師。[2]同時(shí)又以“一榮俱榮、一損俱損”來形容老教師對(duì)新教師的權(quán)威決定作用。還有學(xué)者從徒弟教師接受來自師傅的指導(dǎo)角度研究認(rèn)為，師徒制是新手教師通過對(duì)師傅教學(xué)實(shí)踐的觀察與模仿，在師傅的指導(dǎo)下，逐漸領(lǐng)悟到教學(xué)的隱性經(jīng)驗(yàn)，從而掌握專業(yè)技能和智慧的培養(yǎng)方式。[3]

2.雙向獲益的角度。隨著教師師徒制的不斷演進(jìn)和研究的深入，對(duì)其內(nèi)涵的闡述開始轉(zhuǎn)向師徒共同進(jìn)步的雙向?qū)W習(xí)角度。學(xué)者馮家傳從師徒結(jié)對(duì)的方式出發(fā)，提出堅(jiān)持自愿、雙向選擇、有針對(duì)性和目標(biāo)性的原則。師徒自愿結(jié)對(duì)以促進(jìn)相融性，師徒雙方共同參與制定培訓(xùn)指導(dǎo)要求和計(jì)劃，團(tuán)結(jié)合作，共同努力達(dá)到預(yù)期的理想效果。[4]范蔚教授在《基于教師專業(yè)發(fā)展的“師徒結(jié)對(duì)”的內(nèi)涵及特征》一文中基于教師專業(yè)發(fā)展的視角，認(rèn)為師徒制一種是以師徒雙方的發(fā)展需要為前提和動(dòng)力，以師徒民主平等的對(duì)話、交流、合作為理念，以相互聽課、評(píng)課等日常教學(xué)活動(dòng)及科研活動(dòng)為形式，從而達(dá)到促進(jìn)師徒雙方共同發(fā)展的途徑。[5]還有研究者以“導(dǎo)師”與“影子教師”來命名教師師徒制雙方的角色，形容他們之間是促進(jìn)性相互依賴的關(guān)系。[6]

此外，還有許多學(xué)者引入西方先進(jìn)思想，闡釋師徒制促進(jìn)雙向獲益的內(nèi)涵。楊翠蓉以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下形成的美國“認(rèn)知師徒制”為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為指導(dǎo)教師與新教師雙方是高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)的絕對(duì)參與者，雙方的認(rèn)知活動(dòng)具有自主性。師徒之間建立平等的朋友關(guān)系，注重雙方間的交互作用。[7]黃廣芳在《教師教育視閾中的國外師徒制研究》一文中系統(tǒng)描述了國外的師徒制指導(dǎo)模式，其中網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)模式堪稱典范。此模式認(rèn)為，師徒制是由自愿自由組合搭配、相互協(xié)調(diào)的指導(dǎo)雙方構(gòu)成的，雙方具有靈活的角色和多樣化的任務(wù)?？梢?，此模式有意降低導(dǎo)師的絕對(duì)控制權(quán)，以體現(xiàn)無等級(jí)關(guān)系以及雙向性受益關(guān)系的主要特征。[8]孔慶新教授通過分析Hunt和Michael提出的師徒關(guān)系模型，得出工作場所中的師徒雙方是促進(jìn)相互學(xué)習(xí)的互惠關(guān)系的結(jié)論。[9]

3. 多元進(jìn)取的角度。從已經(jīng)發(fā)表的文獻(xiàn)來看，目前受到研究者們的普遍認(rèn)可，比較符合時(shí)代特征的教師師徒制的定義為構(gòu)建資深教師與初任教師的師徒學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)同儕互助，以求組織整體多元化的發(fā)展與進(jìn)步。蔡亞平教授立足于美國學(xué)者萊夫和溫格首創(chuàng)的“實(shí)踐共同體”理念，認(rèn)為師徒制是由“師傅團(tuán)隊(duì)”對(duì)“初任教師團(tuán)隊(duì)”進(jìn)行集體指導(dǎo)的一種團(tuán)隊(duì)帶教模式。初任教師團(tuán)隊(duì)與師傅團(tuán)隊(duì)之間、初任教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部、師傅團(tuán)隊(duì)內(nèi)部形成了多元、立體、動(dòng)態(tài)的互動(dòng)支持模式。[10]王雅慧等以課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，構(gòu)建師徒制關(guān)系構(gòu)造模型，提出為教師師徒制的知識(shí)共享和轉(zhuǎn)移搭建平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，共同發(fā)展。[11]學(xué)者陳明學(xué)以自身所在學(xué)校搭建的青年教師教學(xué)能力提升平臺(tái)為例，闡述了教師師徒學(xué)習(xí)平臺(tái)多層次、多形式并舉的特征。同時(shí)提出將面對(duì)面的師徒制延伸至網(wǎng)絡(luò)交流與共享平臺(tái)，自主開發(fā)共享性教育教學(xué)資源庫，幫助教師師徒制不受時(shí)間和空間的限制，實(shí)現(xiàn)多元并舉和團(tuán)隊(duì)的共同提升。[12]于梅芳等在對(duì)教師個(gè)體學(xué)習(xí)環(huán)路模型分析的基礎(chǔ)上，探討教師師徒制的內(nèi)涵。認(rèn)為教師師徒制是傳遞隱性知識(shí)的過程，而隱性知識(shí)的源頭是集體知識(shí)，只有重新返回到集體，使隱性知識(shí)上升為集體的智慧，才能讓教師集體從中汲取營養(yǎng)，從而促進(jìn)教、學(xué)、研多元智慧的啟發(fā)。[13]

(二)教師師徒制發(fā)展面臨的困境

在面臨的困境與挑戰(zhàn)方面，許多學(xué)者利用個(gè)案研究法對(duì)某一所學(xué)?；蚰骋唤處熑后w進(jìn)行實(shí)地調(diào)研與訪談，通過收集實(shí)際實(shí)施的情況資料并分析，得出相關(guān)結(jié)論。目前，我國教師師徒制的發(fā)展進(jìn)程緩慢，存在諸多亟待解決的問題。通過閱讀相關(guān)文獻(xiàn)，將備受關(guān)注的問題歸為以下三個(gè)方面。

1. 指導(dǎo)內(nèi)容方面。首先，指導(dǎo)內(nèi)容局限于專業(yè)領(lǐng)域，缺乏生活化。在《北京市中小學(xué)初任教師專業(yè)成長中“師徒結(jié)對(duì)”現(xiàn)狀調(diào)查研究——以北京市朝陽區(qū)為例》一文中，研究者采用訪談法、問卷調(diào)查法收集數(shù)據(jù)，并用描述統(tǒng)計(jì)的方法進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，師傅教師指導(dǎo)的內(nèi)容多為課堂教學(xué)、班級(jí)管理和教育活動(dòng)方面, 而在生活方面的指導(dǎo)占比不到一半，相對(duì)較少。[14]師傅教師的關(guān)注點(diǎn)多集中在幫助徒弟解決一些課堂管理和教學(xué)上的實(shí)操性問題，過于重視教師專業(yè)層面。但是，初任教師剛進(jìn)入教職，還未完全進(jìn)入教師角色，面臨學(xué)生、家長和同事等復(fù)雜的人際關(guān)系帶來的壓力，極易導(dǎo)致負(fù)面情緒，需要師傅的鼓勵(lì)與理解，幫助新手教師融入到學(xué)校的工作生活環(huán)境中，擁有歸屬感。其次，忽視理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)合。北京大學(xué)教育學(xué)院陳向明教授將教師的知識(shí)概括為 “理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”兩大類。前者包含教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)等內(nèi)容，而后者則是情境知識(shí)、策略知識(shí)、學(xué)習(xí)者知識(shí)等。新教師雖在職前學(xué)習(xí)了關(guān)于一般原理和規(guī)則的理論性知識(shí)，卻并不知道如何去反思、體悟師傅所傳授的緘默知識(shí)從而應(yīng)用于自身的實(shí)踐教學(xué)。[15]師傅教師淺嘗輒止的指導(dǎo)內(nèi)容使師徒制產(chǎn)生的效益達(dá)不到預(yù)期水平。

2.指導(dǎo)方式方面。第一，指導(dǎo)方式傳統(tǒng)化，缺乏創(chuàng)新。我國教師師徒制繼承了古代學(xué)徒制的“一對(duì)一”“手把手”指導(dǎo)、圍繞實(shí)際工作場景展開的指導(dǎo)模式，使得師徒制的指導(dǎo)方式簡潔高效，效果顯著。伴隨知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，一些新穎的、契合新教師需求的指導(dǎo)模式出現(xiàn)并要取代傳統(tǒng)模式時(shí)，傳統(tǒng)的選擇便顯示出強(qiáng)大的路徑依賴作用，對(duì)新形式自然產(chǎn)生排斥和阻礙。[16]我國師徒制的傳統(tǒng)指導(dǎo)模式是單向指導(dǎo)形式，即新教師聽師傅講課—師傅指導(dǎo)新教師備課—新教師講課—師傅評(píng)課并指導(dǎo)。[17]雖然說課、同臺(tái)上課、專題講座和教學(xué)研討會(huì)等新形式不斷涌現(xiàn)，但這些形式并未滿足新手教師的學(xué)習(xí)訴求。他們希望師徒之間擁有更多相互交流的機(jī)會(huì)和多樣化的學(xué)習(xí)形式, 如學(xué)術(shù)沙龍、網(wǎng)絡(luò)研討平臺(tái)等。這些活動(dòng)可以加強(qiáng)師徒之間的知識(shí)和情感溝通, 將一對(duì)一的師徒制演化成一個(gè)外顯的新老教師溝通交流的學(xué)術(shù)文化共同體。第二，師傅教師“腳手架”作用發(fā)揮不足。我國學(xué)者毛齊明根據(jù)美國學(xué)者對(duì)屠夫、裁縫等行業(yè)的人類學(xué)考察研究，將教師的師徒制的指導(dǎo)形式與裁縫、木匠的學(xué)徒制進(jìn)行對(duì)比。發(fā)現(xiàn)學(xué)徒制的師傅與徒弟處于同一實(shí)踐場域中，師傅以同臺(tái)作業(yè)的形式展現(xiàn)其“腳手架”的功能。但是在教師師徒制中，傳統(tǒng)課堂的特點(diǎn)決定了師徒必須各自獨(dú)立上課，“分臺(tái)”作業(yè)。因此師傅教師只能采取旁觀指導(dǎo)方式，無法實(shí)現(xiàn)新任教師借助師傅教師“腳手架”到最后撤去“腳手架”而單獨(dú)作業(yè)的過程。[18]師徒制教師的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)實(shí)施模式?jīng)]有突出師徒雙方互動(dòng)參與和反思探究的特點(diǎn)，徒弟教師“偏重被動(dòng)模仿，缺乏主動(dòng)創(chuàng)造”的學(xué)習(xí)方式有局限性，因此師傅教師“腳手架”的功能難以充分發(fā)揮。[19]

3.指導(dǎo)評(píng)價(jià)方面。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，目前許多學(xué)校針對(duì)師徒制的實(shí)施效果普遍采用的是傳統(tǒng)的考核與評(píng)價(jià)模式，通過新教師的教案、學(xué)習(xí)記錄等紙質(zhì)材料，由師傅給徒弟一些簡單的面上考核與評(píng)價(jià)，沒有同時(shí)適用于師徒雙方的指導(dǎo)評(píng)價(jià)體系。根據(jù)研究者的調(diào)查顯示，當(dāng)前絕大多數(shù)的學(xué)校只是關(guān)注師徒制中新任教師在師傅教師指導(dǎo)以后的教學(xué)水平的終結(jié)性評(píng)價(jià)，很少對(duì)帶教進(jìn)行過程性監(jiān)督和評(píng)價(jià)，主要依靠師傅與徒弟雙方平時(shí)的自覺。[20]學(xué)者郭旭采用個(gè)案研究法對(duì)上海市一所小學(xué)進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校對(duì)師傅教師指導(dǎo)徒弟的整個(gè)過程缺少定期的考核與反饋，對(duì)師傅的指導(dǎo)效果沒有切實(shí)成體系的評(píng)估措施。[21]一項(xiàng)對(duì)常州市一所中學(xué)的實(shí)地調(diào)查研究顯示，該中學(xué)對(duì)資深教師擔(dān)任師傅的帶教工作的考察，只要求師傅教師提交相關(guān)的指導(dǎo)記錄，比較形式化。指導(dǎo)效果的評(píng)價(jià)則是要求師傅對(duì)徒弟的教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行他評(píng)，但研究者發(fā)現(xiàn)，其中大部分為正面評(píng)價(jià)，很少提及存在的問題以及需要改進(jìn)的不足之處。[22]隨著師徒制的指導(dǎo)不斷深入，師傅教師仍保留的隱性知識(shí)凸顯其重要性。如果學(xué)校不能及時(shí)規(guī)范指導(dǎo)評(píng)價(jià)，采取必要的激勵(lì)措施，師傅教師將不愿共享更多更珍貴的緘默知識(shí)，徒弟的學(xué)習(xí)熱情也將有所下降。

(三)現(xiàn)有教師師徒制的完善策略

1.著眼于配對(duì)形式的自主性和多樣化，注重團(tuán)體組織整體進(jìn)步。我國師徒制的結(jié)對(duì)形式在近十五年來經(jīng)歷了“一對(duì)一”“一對(duì)多”到“多對(duì)多”的演變，使“師徒結(jié)對(duì)”漸進(jìn)到“師徒結(jié)隊(duì)”。將不同學(xué)科的資深教師組合成師傅帶教團(tuán)隊(duì)，對(duì)徒弟團(tuán)隊(duì)進(jìn)行集體指導(dǎo)。團(tuán)隊(duì)成員之間互為發(fā)展資源，博采眾長，更容易形成“最近發(fā)展區(qū)”。創(chuàng)新匹配模式，滿足個(gè)體需求與偏好，形成動(dòng)態(tài)的、具有適應(yīng)性的師徒隊(duì)伍，以促進(jìn)教師群體的個(gè)性化發(fā)展和差異成長。[23]隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)技術(shù)的進(jìn)步，“電子導(dǎo)師制”開始萌芽。大量骨干教師、教研員和教育研究專家組成高端專家指導(dǎo)組[16]，在網(wǎng)絡(luò)上搭建師徒學(xué)習(xí)共享資源數(shù)據(jù)庫，開展師徒交流空中沙龍，通過互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)進(jìn)行云指導(dǎo)。

2.優(yōu)化師徒制培訓(xùn)結(jié)構(gòu)，豐富師徒間的經(jīng)驗(yàn)交互。老教師擁有長期教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生在課堂中暴露出的問題有較為成熟的應(yīng)對(duì)策略。而新教師剛剛走出校園，接受了較為先進(jìn)的教育理念，在現(xiàn)代化教育教學(xué)技術(shù)的掌握程度和熟悉度上明顯優(yōu)于老教師，因此新老教師之間可以交互學(xué)習(xí)。學(xué)者楊顯彪認(rèn)為，教師師徒制要形成一種自然合作的教師文化。選擇合理的培訓(xùn)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)的“自上而下”向“人際互動(dòng)”的研修方式轉(zhuǎn)變，使得每位教師都可能既是被指導(dǎo)者、受訓(xùn)者、接受者，同時(shí)又是給予者、施助者，實(shí)現(xiàn)師徒間交互式交流。[24]劉清昆以數(shù)學(xué)學(xué)科的教師師徒制為例，反思師徒雙方多元互動(dòng)的基本關(guān)系，認(rèn)為師徒經(jīng)驗(yàn)的交互基于某個(gè)教學(xué)主題師徒雙方同時(shí)在場的教學(xué)場域，通過現(xiàn)場磨課、反思研課和實(shí)踐指導(dǎo)來實(shí)現(xiàn)。師徒雙方針對(duì)教學(xué)現(xiàn)場中的教學(xué)細(xì)節(jié)，以交流對(duì)話的方式進(jìn)行教育理論層面的研讀與實(shí)踐操作層面的反思。[25]

3.強(qiáng)化師徒間的人文關(guān)懷，增強(qiáng)情感交流。教師師徒制以教師鮮活的生命為本體，具有人文化的特點(diǎn)。師徒雙方的尊重、理解、信任、情感為師徒制的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。袁強(qiáng)教授提出構(gòu)建契約型師徒制，這要求學(xué)校組織打破傳統(tǒng)剛性管理的慣例，將固化的制度賦予一定的人文關(guān)懷，激發(fā)師徒雙方的主動(dòng)性。以柔性的契約模式來管理師徒制，采用非指標(biāo)性考核評(píng)價(jià)，不追求短期外顯性教學(xué)行為的改觀。同時(shí)關(guān)注師徒的心理需求與變化，避免心理契約違背等?？傊?，人性化的管理舉措將有效保證學(xué)校師徒制進(jìn)入良性發(fā)展軌道。[26]還有研究者通過比較學(xué)校與企業(yè)中的師徒制的不同之處，強(qiáng)調(diào)教師師徒之間情感交流的重要作用。近代以來的學(xué)校屬于公共教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校中的教師都是公職人員，因此教師之間的關(guān)系屬于公共關(guān)系，這意味著在工作中不容許夾雜私人關(guān)系。學(xué)校為教師建立師徒關(guān)系，可以彌補(bǔ)學(xué)校中缺乏人際關(guān)懷的缺陷，其前提是這種師徒關(guān)系不具有排他性。[27]夏正江教授借鑒國內(nèi)外的研究成果，從人際關(guān)系的角度解析教師師徒帶教過程中的人文激勵(lì)。在日常指導(dǎo)和交流中，師傅教師應(yīng)耐心傾聽新教師心中的苦悶與煩惱, 同時(shí)也應(yīng)樂于分享新教師獲得成功時(shí)的喜悅。保持同理心，以友善、和諧的態(tài)度與新手教師相處，是維系帶教關(guān)系的核心。[28]

三、我國教師師徒制研究的反思

從上述研究成果的文獻(xiàn)梳理中可以看出，我國教師師徒制領(lǐng)域在近十五年來取得了豐碩的研究成果，為我國教師的專業(yè)化發(fā)展提供了理論支持和保障。但反思整個(gè)研究歷程，我國的教師師徒制研究仍存在諸多不足之處。

(一)教師師徒制現(xiàn)有研究的特點(diǎn)

第一，研究方法以理論研究為主，輔之實(shí)證研究。我國教師師徒制研究領(lǐng)域更傾向于采用理論研究方法，探討師徒制的內(nèi)在含義及規(guī)律聯(lián)系，為實(shí)證研究提供應(yīng)然的理論依據(jù)。部分研究者通過收集觀察資料，為教師師徒制研究提供鮮活的直接經(jīng)驗(yàn)。在已有的實(shí)證研究中，大多是對(duì)某一地區(qū)、某一所學(xué)校或某一學(xué)科領(lǐng)域中的教師進(jìn)行個(gè)案研究。合理利用訪談法、問卷調(diào)查法系統(tǒng)收集相關(guān)資料，用以探討教師師徒制在實(shí)際教學(xué)環(huán)境下的實(shí)然情況。

第二，研究重點(diǎn)比較集中，研究內(nèi)容涉獵較廣。我國教師師徒制發(fā)展至今，學(xué)者們的研究點(diǎn)從傳統(tǒng)的單純關(guān)注徒弟教師的受教效果，發(fā)展到著眼于師徒雙方共同進(jìn)步以及學(xué)校組織整體的進(jìn)步。研究重點(diǎn)緊緊圍繞教師專業(yè)成長與發(fā)展，研究內(nèi)容涉及教學(xué)行為、綜合素質(zhì)和人際交往等。還有研究得出多種模型框架，如師徒制的理論模型、實(shí)施模式框架、師徒關(guān)系模型等。

(二)教師師徒制現(xiàn)有研究的不足

第一，研究視角單一，缺乏跨學(xué)科綜合分析。通過對(duì)近十五年來的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)者從教育學(xué)的角度界定教師師徒制的內(nèi)涵和面臨的問題，少數(shù)學(xué)者站在管理學(xué)角度提出了完善教師師徒制的策略。教師師徒制涉及的學(xué)科層面較廣，從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)角度看待教師師徒雙方的指導(dǎo)與相處模式的研究相對(duì)不足。隨著我國教育整體水平的提高，教師教學(xué)內(nèi)容的范圍也在不斷擴(kuò)大，尤其是新冠肺炎疫情期間，更凸顯學(xué)校教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命教育的重要性。

第二，研究對(duì)象側(cè)重于幼兒教師、中小學(xué)教師和高校教師，校外教育輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)中新老教師的師徒制研究比較匱乏。在閱讀并分析我國教師師徒制在2005—2019年間的研究文獻(xiàn)后，發(fā)現(xiàn)一個(gè)值得關(guān)注的問題，目前的研究多為體制內(nèi)的教師師徒制研究。在中國知網(wǎng)上以“師徒制”為主題，全文并含“輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)教師”進(jìn)行檢索，幾乎查不到有效的文獻(xiàn)。這說明學(xué)術(shù)界對(duì)體制外的教師群體沒有足夠的重視。在多樣化教育并行的今天，有計(jì)劃、有組織的校外教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)成為我國教育系統(tǒng)中不可忽視的一部分，校外教育機(jī)構(gòu)的新教師在剛?cè)肼殨r(shí)的師徒結(jié)對(duì)現(xiàn)狀同樣值得關(guān)注。

第三，具體完善策略與互聯(lián)網(wǎng)加速發(fā)展時(shí)代特征之間的聯(lián)系不夠緊密。我國學(xué)者早在21世紀(jì)初期就提出了教師師徒制實(shí)行“電子導(dǎo)師制”的觀點(diǎn)，但是之后便少有研究繼續(xù)沿著互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的軌跡提出實(shí)踐層面的具體措施。伴隨信息化時(shí)代的到來，人工智能、大數(shù)據(jù)技術(shù)為教育提供便利的同時(shí)，也使新型云端師徒制的實(shí)現(xiàn)成為可能。在互聯(lián)網(wǎng)交互作用下，人工智能助推師徒配對(duì)、大數(shù)據(jù)分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的契合度，以滿足雙方的個(gè)性化需求。高新技術(shù)成為大勢所趨，如何使教師師徒制的實(shí)際操作追上時(shí)代的步伐，是需要研究者們深入探索的地方。

第四，真正意義上的教師師徒制理論體系尚未成型。主要原因是當(dāng)前我國的教師培訓(xùn)缺乏穩(wěn)固扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)。對(duì)教師培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展的內(nèi)核及其基本規(guī)律沒有深入和專門的研究，尤其是針對(duì)新教師的師徒制，還未建構(gòu)起一個(gè)經(jīng)過合理剖析而形成的理想化的未來整體趨向和藍(lán)圖。因此，從我國已有研究來看，研究者們當(dāng)前無法對(duì)教師師徒制具體“培訓(xùn)什么”“為什么而培訓(xùn)”以及“如何實(shí)施培訓(xùn)”等基本問題作出詳細(xì)且科學(xué)的解讀以及制定相關(guān)實(shí)施策略的可行性指導(dǎo)建議。而構(gòu)建一套系統(tǒng)化的教師師徒制理論體系是我國教師專業(yè)化發(fā)展研究的關(guān)鍵所在，為此必須架構(gòu)引領(lǐng)教師師徒制研究的頂層設(shè)計(jì)，匯聚研究團(tuán)隊(duì)的力量，為切實(shí)構(gòu)建起我國教師師徒制的理論體系建言獻(xiàn)策。

一個(gè)國家教師隊(duì)伍的水平?jīng)Q定了教育資源的流通和學(xué)校文化的傳承。當(dāng)前已有研究表明，我國教師師徒制領(lǐng)域近十五年來在諸多層面取得突破性進(jìn)展，但我們也要正確認(rèn)識(shí)存在的問題與困境。在我國，師傅作為學(xué)校高質(zhì)量教師的代表，成為教師師徒制發(fā)展的中流砥柱。新老教師攜手共同成長、交互學(xué)習(xí)推動(dòng)實(shí)現(xiàn)師徒制領(lǐng)域的“教育反哺”。此外，在疫情期間，在線網(wǎng)絡(luò)課堂成為師徒主要的教學(xué)場域，這無疑為師徒雙方提供了共處同一指導(dǎo)場域的機(jī)會(huì)。借助互聯(lián)網(wǎng)共享的優(yōu)勢，師徒制的前行道路如何，我們將拭目以待。