楊青青

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

眾所周知，我國(guó)已建成了世界上規(guī)模最大的高等教育體系，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到48.1%，我國(guó)即將由高等教育大眾化階段進(jìn)入普及化階段。[1]推進(jìn)高等教育內(nèi)涵發(fā)展、加強(qiáng)高校教師隊(duì)伍建設(shè)、提升高等教育教學(xué)質(zhì)量，都需要我們?nèi)ν七M(jìn)高校教師入職培訓(xùn)工作，深化高校教師入職培訓(xùn)研究。但由于我國(guó)對(duì)高校教師入職培訓(xùn)的研究起步較晚，重視程度不足，關(guān)于高校教師入職培訓(xùn)的現(xiàn)有研究寥若晨星，研究方法大多停留于理論分析、經(jīng)驗(yàn)歸納層面，缺乏對(duì)高校教師入職培訓(xùn)的實(shí)證研究?？偟膩碚f，我國(guó)學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域?qū)Ω咝＝處熑肼毰嘤?xùn)的已有研究不能較好地滿足當(dāng)前高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)之需，不能較好地契合高等教育內(nèi)涵建設(shè)的主旋律，有待進(jìn)行更為深入的研究。

本文基于2019年湖北省高校新入職教師“國(guó)培示范”項(xiàng)目的調(diào)查分析，試圖闡釋高校教師入職培訓(xùn)的必要性和作用，深入分析高校教師入職培訓(xùn)面臨的現(xiàn)實(shí)困境，在正確認(rèn)識(shí)和把握入職培訓(xùn)本身功能定位的前提下，明確高校教師入職培訓(xùn)科學(xué)有效的發(fā)展路徑，以充分發(fā)揮入職培訓(xùn)的固有價(jià)值，促進(jìn)高校新任教師的職業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)，構(gòu)建高素質(zhì)、專業(yè)化的高校教師隊(duì)伍，提升高等教育教學(xué)質(zhì)量，助力高等教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)。

一、高校教師入職培訓(xùn)的必要性

提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的基本要求[2]。高校教師正是實(shí)現(xiàn)這一要求的第一資源和主要依靠力量。如果沒有一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的高校教師隊(duì)伍，那么推動(dòng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展、建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)就難以實(shí)現(xiàn)。

在高等教育大眾化發(fā)展過程中，我國(guó)普通高校每年都會(huì)新增大量的年輕專任教師，他們是高校教師隊(duì)伍中不可或缺的組成部分，是高等學(xué)校中最具潛力、最具生命力的學(xué)術(shù)人力資源，是高等教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的生力軍，其質(zhì)量和水平如何直接影響著我國(guó)高等教育的未來。據(jù)全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)數(shù)據(jù)，2018年我國(guó)普通高校專任教師共計(jì)1,672,753人，其中30歲以下的專任教師比例為11.19%，30至34歲的專任教師比例為17.64%[3]，35歲以下的年輕教師占了接近三成(28.83%)。而此前幾年，35歲以下的年輕教師數(shù)量更多，比重更大。這樣一支數(shù)量眾多、規(guī)模龐大的年輕教師隊(duì)伍，一方面大大改善了高校教師隊(duì)伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)，提高了隊(duì)伍的整體學(xué)科專業(yè)素質(zhì)；[4]另一方面意味著新任教師缺乏社會(huì)閱歷，心理成熟度和專業(yè)成熟度不足，還不能很好滿足高等教育質(zhì)量發(fā)展的要求。教書育人是教師的主要職責(zé)，無論是傳授學(xué)科專業(yè)知識(shí)，還是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)人文素養(yǎng)，都要求教師具備深厚的教育教學(xué)知識(shí)和技能。但從新任教師的畢業(yè)院校來看，他們大多是綜合大學(xué)、理工科大學(xué)、農(nóng)醫(yī)類大學(xué)出身的學(xué)生[5]，既沒有接受過系統(tǒng)專門的師范教育，也未在真實(shí)的教育教學(xué)情境中經(jīng)受實(shí)踐的磨練，缺乏教師職業(yè)必需的教育科學(xué)知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐技能，致使他們無法勝任教育教學(xué)工作，迫切需要學(xué)校、院系以及同事給予他們?cè)诮虒W(xué)專業(yè)上的指導(dǎo)和支持，幫助他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐工作中扎穩(wěn)腳跟、獲得認(rèn)可。對(duì)于新任教師來說，教學(xué)的頭幾年是十分重要的。這段時(shí)期的經(jīng)歷可以毀掉原本大有前途的教學(xué)生涯,也可以將其引上不斷成長(zhǎng)與發(fā)展之路。[6]此階段新任教師的普遍特征在于求生存與求適應(yīng)，容易在復(fù)雜的不確定的教學(xué)環(huán)境中遭受“現(xiàn)實(shí)的沖擊”，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫敗感和無力感，甚至產(chǎn)生離職的念頭。這一時(shí)期，高校若能適當(dāng)關(guān)注新任教師的發(fā)展需要，適時(shí)提供全面而專業(yè)的入職指導(dǎo)，幫助他們快速適應(yīng)高校教學(xué)環(huán)境，掌握教師職業(yè)道德規(guī)范，提高教書育人能力，使其順利度過入職期，就能夠從源頭上穩(wěn)定教師隊(duì)伍，提高教師質(zhì)量，從而推動(dòng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，加快高等教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)步伐。

二、調(diào)查的相關(guān)說明

(一)調(diào)查對(duì)象

根據(jù)研究問題，本文選取了參加2019年9月由華中師范大學(xué)教師教育學(xué)院承辦的湖北省高校新入職教師“國(guó)培示范”項(xiàng)目的新入職教師作為調(diào)查對(duì)象。為提高調(diào)查問卷的質(zhì)量、保證調(diào)查結(jié)果的科學(xué)性、真實(shí)性和有效性，筆者以培訓(xùn)管理者的身份全程參與了第一階段的培訓(xùn)(集中培訓(xùn)階段)，通過20天的參與式觀察，深入了解了參訓(xùn)教師的培訓(xùn)狀況，在結(jié)合專家學(xué)者寶貴意見的基礎(chǔ)上，編制了《2019年湖北省高校新入職教師培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查問卷》。調(diào)查工作于2019年11月進(jìn)行，是在培訓(xùn)項(xiàng)目結(jié)束的追蹤調(diào)查?？偣舶l(fā)放問卷150份，回收144份，回收率為96%，有效問卷144份。

參與調(diào)查的144名新任教師來自湖北省24所省屬本科大學(xué)，他們的基本情況如下：在性別結(jié)構(gòu)上，男女教師比例趨于平衡。在學(xué)歷層次上，新任教師都具有研究生學(xué)歷，但以博士研究生學(xué)歷為主(74.3%)，符合我國(guó)當(dāng)前普通高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)情況。在專業(yè)類別上，高達(dá)97.9%的新任教師都是非師范類專業(yè)出身，沒有接受過系統(tǒng)專門的教師教育學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。在工作崗位，就職于教學(xué)科研崗的教師數(shù)量最多，占48.6%，其次是教學(xué)崗(38.2%)和科研崗(13.2%)；在任教學(xué)科上，新任教師的任教學(xué)科涉及理工農(nóng)醫(yī)、文史法哲等12個(gè)學(xué)科門類，依據(jù)知識(shí)的部類劃分，任教于自然科學(xué)類的教師數(shù)量最多，占比為47.9%；其次是人文科學(xué)類(25%)和社會(huì)科學(xué)類(20.8%)；另外還有6.3%的新任教師暫無教學(xué)任務(wù)。在教齡上，新任教師的教齡普遍偏短，主要集中在0～12個(gè)月之間,占比為71.6%，在25～36個(gè)月的教師比例最少，占3.4%(見表1)。

表1 新任教師基本情況變量描述及其賦值(N=144)

(二)調(diào)查方法與數(shù)據(jù)處理

本文以問卷調(diào)查法為主，并輔以文本分析法，對(duì)參與國(guó)培項(xiàng)目的高校新任教師進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)均使用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)軟件，采用描述性統(tǒng)計(jì)、單因素方差分析等統(tǒng)計(jì)方法，對(duì)其進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。研究還選取了144名新任教師的培訓(xùn)總結(jié)(共約15萬字)做文本分析，采用NVIVO11.0定性研究軟件進(jìn)行關(guān)鍵詞提取。該方法有詞頻和權(quán)重兩個(gè)指標(biāo)，比僅僅只有詞頻單個(gè)指標(biāo)的統(tǒng)計(jì)更加科學(xué)。在對(duì)培訓(xùn)總結(jié)的內(nèi)容進(jìn)行一系列的整合、編碼、分析后，選取了14個(gè)權(quán)重指標(biāo)均在0.5及以上且具有實(shí)際意義的實(shí)詞，并將其歸類到了“專業(yè)理念與規(guī)范”“教學(xué)理論與技能”以及“信息技術(shù)與運(yùn)用”三個(gè)培訓(xùn)模塊中。

三、高校教師入職培訓(xùn)取得的成效

(一)入職培訓(xùn)提高了新任教師的教育知識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)實(shí)踐技能

具備扎實(shí)的教育科學(xué)知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐技能是教師從業(yè)的前提和基礎(chǔ)。新任教師入職培訓(xùn)效果調(diào)查顯示，68.06%的人掌握了豐富的教育教學(xué)理論知識(shí)，77.08%的人提高了教學(xué)實(shí)踐技能，74.3%的人提升了信息化教學(xué)的能力，另有65.97%的人表示入職培訓(xùn)增強(qiáng)了自己對(duì)教師角色的勝任力。從以上調(diào)查結(jié)果可以看出，入職培訓(xùn)對(duì)于提高新任教師的教育知識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)實(shí)踐技能效果明顯，新任教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)和專業(yè)能力結(jié)構(gòu)得到了進(jìn)一步完善。此外，本文通過對(duì)培訓(xùn)總結(jié)做關(guān)鍵詞提取和分析，發(fā)現(xiàn)權(quán)重在0.5及以上的詞匯主要集中在“教學(xué)理論與技能”這一模塊(見表2)，充分體現(xiàn)了新任教師對(duì)教育教學(xué)理論和技能的需要和重視。培訓(xùn)總結(jié)中頻繁出現(xiàn)“教學(xué)”“學(xué)生”“教師”“課堂”等詞匯，說明入職培訓(xùn)深化了新任教師對(duì)于“教與學(xué)”問題的認(rèn)識(shí)和思考。“能力”“知識(shí)”“方法”“課程”“技術(shù)”“信息化”等高頻詞匯表明新任教師在“教學(xué)理論與技能”方面的學(xué)習(xí)效果明顯，不僅習(xí)得豐富的教育理論知識(shí)，提升了教育教學(xué)理論素養(yǎng)，還掌握了基本的教學(xué)方法和教學(xué)模式，提高了教育教學(xué)的能力，從而增強(qiáng)了自身在高校教學(xué)環(huán)境中的適應(yīng)力和生存力。

(二)入職培訓(xùn)培養(yǎng)了新任教師的教育專業(yè)精神

教育專業(yè)精神是教師對(duì)教育專業(yè)所抱有的理想、信念、態(tài)度、價(jià)值觀和道德操守等傾向性系統(tǒng)[7]，是教師專業(yè)行為的理性支點(diǎn)和精神內(nèi)核，包括“專業(yè)理念”“專業(yè)態(tài)度”“專業(yè)規(guī)范”。入職培訓(xùn)“雖然以傳遞認(rèn)知信息為中介，卻時(shí)刻不能離開情感因素的支持”[8]。在新任教師撰寫的培訓(xùn)總結(jié)中多次出現(xiàn)“教育”“理念”“職業(yè)”“素養(yǎng)”“專業(yè)化”等詞匯(見表2)，專業(yè)理念與師德規(guī)范方面的教育初見成效。通過相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，新任教師充分了解了教師職業(yè)的規(guī)范和準(zhǔn)則，形成了積極的專業(yè)情感和態(tài)度，點(diǎn)燃了內(nèi)心深處的教育理想信念之火，為追尋專業(yè)發(fā)展提供了精神動(dòng)力。通過對(duì)入職培訓(xùn)的后期調(diào)查，發(fā)現(xiàn)多數(shù)新任教師對(duì)培訓(xùn)感受最深的不是對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的理解或某種教學(xué)方法的運(yùn)用，而是培訓(xùn)授課專家身上的教育情懷和專業(yè)素養(yǎng)。培訓(xùn)專家本身具有的教育理念、專業(yè)態(tài)度以及道德精神會(huì)對(duì)新任教師起到熏陶、感化和激勵(lì)作用，能直接引發(fā)新任教師的情感認(rèn)同，潛移默化地影響新任教師教育理想信念的形成、職業(yè)道德的培養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)的提升。

表2 新任教師培訓(xùn)心得關(guān)鍵詞

四、高校教師入職培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)困境

(一)培訓(xùn)內(nèi)容片面性和同質(zhì)化

通過對(duì)培訓(xùn)課程的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“教學(xué)理論與技能”相關(guān)課程一枝獨(dú)秀，占比高達(dá)72.5%，“信息技術(shù)與運(yùn)用”和“專業(yè)理念與規(guī)范”的課程學(xué)時(shí)比例較低，分別為12.5%和10%。理論課程學(xué)時(shí)數(shù)占課程總學(xué)時(shí)的55%，而實(shí)踐課程只占40%(見表3)?？梢?，入職培訓(xùn)在課程內(nèi)容上重理論輕實(shí)踐，重視教學(xué)理論與技能的提升，忽視教育理念、專業(yè)情感以及師德規(guī)范的養(yǎng)成，內(nèi)容設(shè)計(jì)過于片面。通過單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)不同崗位的教師對(duì)“專業(yè)理念與規(guī)范”和“信息技術(shù)與運(yùn)用”的課程需求沒有顯著差異，但是在“教學(xué)理論與技能”方面，不同崗位的新任教師的需求差異檢驗(yàn)顯著性水平均小于0.05，差異顯著(見表4)。不同學(xué)科的新任教師對(duì)培訓(xùn)課程內(nèi)容的需求差異顯著性水平均大于0.05，需求差異不顯著(見表5)。但絕大多數(shù)教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性，不能滿足自身學(xué)科教學(xué)的實(shí)際需要，如在調(diào)查資料中顯示“盡管專家們都具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但由于學(xué)科門類不同，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容的適用性不強(qiáng)”“培訓(xùn)內(nèi)容和跟崗課程與本人所教學(xué)科的關(guān)聯(lián)性較小”等內(nèi)容。入職培訓(xùn)采用相同的課程方案培訓(xùn)學(xué)科、崗位、教齡均不同的教師，“一刀切”的情況比較明顯，不能兼顧到不同高校教師發(fā)展的實(shí)際需要[9]，使得培訓(xùn)效果大打折扣。

表3 高校新任教師入職培訓(xùn)課程學(xué)時(shí)表

(二)培訓(xùn)授課方式單一化

根據(jù)對(duì)培訓(xùn)授課方式的滿意度調(diào)查，有41.67%的新任教師對(duì)培訓(xùn)授課方式感到不滿意，37.5%的新任教師則表示非常不滿意。究其原因，主要在于入職培訓(xùn)以課堂講授為主的授課方式過于單一。講授法作為傳統(tǒng)教學(xué)中使用最為普遍的教學(xué)方法，能夠在較短的時(shí)間內(nèi)向新任教師傳授大量的系統(tǒng)連貫的理論知識(shí)，因此比較符合入職培訓(xùn)人數(shù)眾多、任務(wù)繁重、時(shí)間緊迫的現(xiàn)實(shí)情況。然而，講授法一般偏重授課專家的講解和灌輸，授課專家在教學(xué)過程中占據(jù)著主導(dǎo)地位，新任教師的學(xué)習(xí)主體地位被邊緣化，淪為課堂的聽眾、觀眾。從成人學(xué)習(xí)視角來看，新任教師不僅具有清晰的自我認(rèn)知和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力，而且具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)自主性和獨(dú)立性[10]。他們更希望授課教師運(yùn)用多種授課形式展開互動(dòng)和對(duì)話，而不是以知識(shí)權(quán)威的姿態(tài)進(jìn)行單方面的知識(shí)灌輸。在以灌輸式教學(xué)為主要授課方式的入職培訓(xùn)中，新任教師的個(gè)性特點(diǎn)和需要常常被忽視，學(xué)習(xí)自主性和參與性被壓制，使得入職培訓(xùn)效果差強(qiáng)人意。再者，僅僅采用單一的講授方式，無法將大量的理論內(nèi)容嵌入到真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐情境中，對(duì)于知識(shí)結(jié)構(gòu)欠缺、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)匱乏的新任教師來說，既難以激發(fā)他們學(xué)習(xí)興趣，也難以使他們把握理論知識(shí)在特定情境中的意義，從而導(dǎo)致其無法實(shí)現(xiàn)對(duì)理論知識(shí)的內(nèi)化和重組、遷移和應(yīng)用，影響培訓(xùn)效果。

表4 不同崗位新任教師對(duì)培訓(xùn)課程內(nèi)容需求的差異

表5 不同學(xué)科新任教師對(duì)培訓(xùn)課程內(nèi)容需求的差異

(三)培訓(xùn)師資匹配不合理

培訓(xùn)師資需求調(diào)查顯示，新任教師中90.28%的人希望得到本學(xué)科經(jīng)驗(yàn)豐富的高校教師的指導(dǎo)，88.19%的人希望向高校教學(xué)名師取經(jīng)，對(duì)培訓(xùn)師資的需求剩下依次為純科研人員(45.14%)、其他學(xué)科經(jīng)驗(yàn)豐富的高校教師(43.06%)、高校行政人員(9.72%)(見表6)。這一調(diào)查結(jié)果反映了新任教師向本學(xué)科教師和教學(xué)名師尋求指導(dǎo)和幫助的渴望。按照國(guó)培相關(guān)要求，培訓(xùn)組建了一支教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、科研能力強(qiáng)、師德高尚的高水平培訓(xùn)師資隊(duì)伍，授課教師大多是國(guó)內(nèi)兄弟高校教學(xué)名師和入選教育部高校新入職教師國(guó)培示范項(xiàng)目?jī)?yōu)秀專家?guī)斓膶＜?。但由于培?xùn)師資隊(duì)伍的組合沒有很好兼顧到新任教師的學(xué)科性質(zhì)，致使傳授給新任教師的大多是普適的、脫離教學(xué)實(shí)際的理論和方法，不具學(xué)科針對(duì)性和適用性。因此，新任教師即便掌握了某種教學(xué)模式、教學(xué)方法，也很可能無法順利應(yīng)對(duì)教學(xué)工作中遇到的實(shí)際難題。

表6 高校新任教師對(duì)培訓(xùn)授課專家的需求情況

(四)培訓(xùn)考核評(píng)價(jià)形式化

根據(jù)調(diào)查，新任教師最傾向的培訓(xùn)評(píng)價(jià)方式是小組學(xué)習(xí)成果匯報(bào)(76.39%)，其次是自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合(58.33%)、提交培訓(xùn)總結(jié)(57.64%)以及出勤率(39.58%)，只有少數(shù)教師(15.28%)希望通過卷面考試的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。從以上調(diào)查結(jié)果可以看出，新任教師希望將學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果作為培訓(xùn)考核評(píng)價(jià)的依據(jù)，擴(kuò)大評(píng)價(jià)主體，綜合培訓(xùn)者、管理者、新任教師本人、培訓(xùn)學(xué)習(xí)同伴等多方意見，采用多種評(píng)價(jià)方式進(jìn)行全面客觀公正的評(píng)判。但是，在實(shí)際操作中，入職培訓(xùn)的評(píng)價(jià)方式過于單一，以出勤率和提交培訓(xùn)總結(jié)為主要評(píng)價(jià)方式；評(píng)價(jià)主體不夠多元化，只有培訓(xùn)者和管理者的評(píng)價(jià)，缺乏新任教師的自評(píng)與互評(píng)；評(píng)價(jià)內(nèi)容比較片面，只有對(duì)教育教學(xué)理論知識(shí)的評(píng)價(jià)，缺乏對(duì)教學(xué)實(shí)踐能力、師德素養(yǎng)方面的考核；培訓(xùn)只對(duì)當(dāng)前的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估，而培訓(xùn)過程中新任教師對(duì)內(nèi)容的實(shí)際接受度如何，所學(xué)內(nèi)容對(duì)今后的工作有無指導(dǎo)和借鑒作用等均不在考核之列。[11]由此可見，當(dāng)前的入職培訓(xùn)考核評(píng)價(jià)缺乏科學(xué)性和客觀性，評(píng)價(jià)方式過于形式化，因而難以準(zhǔn)確評(píng)估新任教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的實(shí)際效果。

(五)培訓(xùn)功利性過強(qiáng)

當(dāng)問及“在入職培訓(xùn)中獲得的學(xué)時(shí)、證書是否會(huì)和以后的教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)、職稱晉升掛鉤”時(shí)，有56.25%的新任教師明確表示在此次入職培訓(xùn)中獲得的學(xué)時(shí)、證書會(huì)和以后的教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)、職稱晉升掛鉤，只有13.19%的新任教師對(duì)此表示否定，而30.56%的新任教師則表示不確定?？梢姡瑸榱颂岣咝氯谓處焻⒂?xùn)的積極性，相關(guān)部門將入職培訓(xùn)直接與教師的教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)、職稱晉升等掛鉤，增強(qiáng)了培訓(xùn)的功利化色彩，在不自覺間將高校新任教師引向了追求功利的道路。當(dāng)問及“參加高校教師入職培訓(xùn)的原因”時(shí)，發(fā)現(xiàn)有77.08%的新任教師參加培訓(xùn)是為了完成上級(jí)行政部門要求的任務(wù)、獲得教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)(見表7)。這說明多數(shù)新任教師將入職培訓(xùn)作為追求獎(jiǎng)勵(lì)和晉升的敲門磚，忽視了培訓(xùn)固有的育人價(jià)值和自身專業(yè)發(fā)展的需要，日益背離培訓(xùn)初心。在功利心的驅(qū)動(dòng)下，一些教師隱褪了教育激情、湮滅了教育智慧，也失去了追問教育問題的力量，很難實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，[12]入職培訓(xùn)實(shí)效性的根基因此喪失。

表7 高校新任教師參加入職培訓(xùn)的原因

五、高校教師入職培訓(xùn)困境的消解路徑

(一)優(yōu)化培訓(xùn)課程內(nèi)容

課程是培訓(xùn)的核心，提高培訓(xùn)質(zhì)量和效果，需要不斷優(yōu)化培訓(xùn)課程內(nèi)容。首先，需要考慮新任教師的共性和個(gè)性特點(diǎn)。既要為所有新任教師提供一般性的培訓(xùn)課程，也要為不同專業(yè)的新任教師開設(shè)個(gè)性化的培訓(xùn)課程。在保證新任教師獲得普適性的教學(xué)知識(shí)與能力的同時(shí)，還要吸取本專業(yè)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，升華對(duì)本專業(yè)教學(xué)的認(rèn)識(shí)。這樣既符合高等學(xué)校整體師資培養(yǎng)的要求，又能滿足各類新任教師專業(yè)發(fā)展的需要。其次，課程內(nèi)容要兼顧理論和實(shí)踐兩個(gè)層面。理論知識(shí)固然重要，但空洞寬泛的理論知識(shí)往往缺乏實(shí)踐根基，這對(duì)于剛剛走上教學(xué)講臺(tái)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)匱乏的新任教師來說，難以找尋到相應(yīng)的學(xué)習(xí)抓手，無法將所學(xué)內(nèi)容與自身教學(xué)實(shí)際相聯(lián)系。因此，優(yōu)化培訓(xùn)課程內(nèi)容，要重視對(duì)理論知識(shí)“現(xiàn)場(chǎng)”價(jià)值的挖掘，將理論知識(shí)嵌入到真實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐情境中，從而厚重知識(shí)的淵源感，提高理論的實(shí)踐感[13]。最后，要打破“教學(xué)理論與技能”課程“一枝獨(dú)秀”的局面，適度加大“專業(yè)理念與規(guī)范”的課程比重。在作為新教師職業(yè)起點(diǎn)的入職初期，我們不應(yīng)只是關(guān)注教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展，也應(yīng)關(guān)注其整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展，[14]幫助新任教師深刻理解高等教育改革發(fā)展方向，做好切實(shí)可行且符合國(guó)家教改方向的職業(yè)規(guī)劃，在埋頭做事的同時(shí)學(xué)會(huì)“抬頭看路”。

(二)豐富培訓(xùn)授課方式

入職培訓(xùn)既不是專家獨(dú)白式的講座拼盤，也不是填鴨式的知識(shí)灌輸。入職培訓(xùn)多維的課程內(nèi)容決定了培訓(xùn)必須突破單一的“自上而下”的灌輸式教學(xué)，注重新任教師在培訓(xùn)學(xué)習(xí)中的自主性與參與性，采用案例分析、情景教學(xué)、小組合作、交流研討、觀摩實(shí)踐、反思體驗(yàn)等多種參與性與實(shí)踐性相結(jié)合的方法，讓新任教師在相互交流和思想碰撞的過程中積淀專業(yè)知識(shí)，提升專業(yè)能力，塑造專業(yè)精神。常言道：“教學(xué)有法，但無定法；多法互用，相得益彰”。由于每一種教學(xué)方法都有自己的局限性，因此僅僅依靠某種單一的授課方式不能有效實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目的，必須依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對(duì)象等因素選擇多元化的教學(xué)方式，使其相互補(bǔ)充、相互滲透，從而將培訓(xùn)的“育人”價(jià)值通過適當(dāng)?shù)氖谡n方式轉(zhuǎn)化為新任教師的精神財(cái)富。

(三)完善培訓(xùn)師資結(jié)構(gòu)

高水平且結(jié)構(gòu)合理的培訓(xùn)師資隊(duì)伍是提升培訓(xùn)質(zhì)量的重要保證。完善培訓(xùn)師資結(jié)構(gòu)，首先，要充分考慮學(xué)科性質(zhì)，建立教學(xué)名師和本學(xué)科教師相結(jié)合的師資隊(duì)伍。教學(xué)能力強(qiáng)、師德素養(yǎng)高的教學(xué)名師不僅能夠提高新任教師的專業(yè)能力素養(yǎng)，而且直接影響新任教師專業(yè)態(tài)度和師德師風(fēng)的形成。但由于不同學(xué)科教學(xué)活動(dòng)具有差異性，對(duì)于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的新任教師來說，還需要本學(xué)科教師的指導(dǎo)，掌握適用于本學(xué)科的教學(xué)方法和手段，增強(qiáng)教學(xué)勝任力。其次，要兼顧培訓(xùn)師資隊(duì)伍的理論特點(diǎn)和實(shí)踐特點(diǎn)。既要選擇理論功底深厚的教育學(xué)專家，又要選擇教學(xué)實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)豐富、實(shí)踐指導(dǎo)能力強(qiáng)的優(yōu)秀教師。再者，要考慮師資隊(duì)伍的年齡結(jié)構(gòu)，注意老中青年教師的搭配比例。年長(zhǎng)的教師具有豐富的社會(huì)閱歷和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，專業(yè)成熟度較高，對(duì)如何幫助新任教師學(xué)會(huì)教學(xué)有一套條理清晰的教學(xué)思想和方法[15]，能夠給予新任教師教學(xué)專業(yè)上指導(dǎo)和幫助，培養(yǎng)其專業(yè)的教學(xué)行為。而年輕的授課教師與新任教師的年齡相仿，以自身的教學(xué)經(jīng)歷現(xiàn)身說法，容易引起新任教師的情感共鳴，從而獲得強(qiáng)烈的職業(yè)安全感，增強(qiáng)教育教學(xué)的信心?？傊肼毰嘤?xùn)要根據(jù)新任教師的特點(diǎn)和需要不斷優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，為新任教師的成長(zhǎng)發(fā)展保駕護(hù)航。

(四)健全培訓(xùn)考評(píng)機(jī)制

考核評(píng)價(jià)是提高培訓(xùn)質(zhì)量的重要外部支持。根據(jù)后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)，評(píng)價(jià)的目的在于“成為共同情境之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程”[16]。換言之，評(píng)價(jià)不是為了區(qū)分和篩選，而是為了激勵(lì)和改進(jìn)。提高入職培訓(xùn)質(zhì)量，需要不斷完善現(xiàn)有的考核評(píng)價(jià)機(jī)制，重培訓(xùn)評(píng)價(jià)的真實(shí)性、綜合性與參與性。真實(shí)性評(píng)價(jià)是在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行的評(píng)價(jià)，這樣評(píng)價(jià)方式主要關(guān)注新任教師的學(xué)習(xí)過程，以促進(jìn)教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展為目的，不斷激發(fā)新任教師參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。綜合性評(píng)價(jià)是相對(duì)于傳統(tǒng)的以單一的書面考試形式而提出的,主張采取多種方式和途徑進(jìn)行評(píng)價(jià)，[17]兼顧學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果，因而這種評(píng)價(jià)方式既能夠全面、動(dòng)態(tài)地展現(xiàn)學(xué)習(xí)軌跡，又能夠真實(shí)地反映學(xué)習(xí)結(jié)果，有效激發(fā)新任教師的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、參與性和反思性；綜合性評(píng)價(jià)以檔案袋評(píng)價(jià)為代表，是目前比較流行的一種評(píng)價(jià)方法，美國(guó)很多州和學(xué)區(qū)的入職培訓(xùn)課程都采用這種評(píng)價(jià)[18]。參與性評(píng)價(jià)則是讓新任教師由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，自主自覺地參與培訓(xùn)評(píng)價(jià)，深入了解評(píng)價(jià)的目的和意義，充分尊重新任教師在培訓(xùn)評(píng)價(jià)中的主體性和話語權(quán)，喚醒和激發(fā)新任教師的責(zé)任感和自我發(fā)展意識(shí)。建立真實(shí)性、綜合性和參與性評(píng)價(jià)相結(jié)合的培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系，能夠全面客觀地考察新任教師的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，不斷激勵(lì)新任教師追求自我發(fā)展，消除“假性成長(zhǎng)”現(xiàn)象。

(五)淡化培訓(xùn)功利色彩

淡化培訓(xùn)的功利化色彩，讓入職培訓(xùn)回歸本位,發(fā)揮“育人”的固有價(jià)值，需要國(guó)家、高校以及教師三方共同努力。首先，國(guó)家要主動(dòng)關(guān)心和滿足高校新任教師作為學(xué)術(shù)人的精神需求，避免將“名利”追求作為激發(fā)教師工作積極性的原動(dòng)力[19]，尊重新任教師在入職培訓(xùn)中的話語權(quán)，制定自下而上的以教師專業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的高校教師培訓(xùn)政策，從培訓(xùn)政策導(dǎo)向上淡化入職培訓(xùn)的功利性色彩。其次，高校需要正確認(rèn)識(shí)入職培訓(xùn)對(duì)新任教師職業(yè)發(fā)展的重要性，主動(dòng)與新任教師展開對(duì)話和交流，了解他們的所思所想，設(shè)法調(diào)動(dòng)參培的積極情緒。同時(shí)劃清培訓(xùn)與教師職稱晉升、教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)之間的關(guān)系，從根本上弱化培訓(xùn)的功利性色彩。最后，高校新任教師要樹立終身學(xué)習(xí)理念，增強(qiáng)自身對(duì)專業(yè)發(fā)展的需要和渴望，將強(qiáng)制、被動(dòng)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X、主動(dòng)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，成為自身專業(yè)發(fā)展的主人[20],從根本上提高教師學(xué)習(xí)效果，保證入職培訓(xùn)質(zhì)量。