金喜慶

摘? 要：焦慮作為一種情緒普遍存在于人類的生活中，教師在平時教育教學中尤具有此種負擔。今年突如其來的疫情，也使得網絡教學迅速走上臺前。廣大教師在居家教學期間，不可避免地產生許多的焦慮心態(tài)：有對國家社會疫情的焦慮，對自身身份角色的焦慮，也有對居家教學的手段、效果的焦慮等，對教師的教學和生活產生一定的負面影響。

關鍵詞：教師焦慮;疫情;居家教學

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）26-0011-04

Abstract： As a general emotion， anxiety exists in human life， and teachers have this kind of burden in their daily education and teaching. This year's sudden epidemic， but also makes the network teaching quickly come to the fore. During the period of home-based teaching， the majority of teachers inevitably produce a lot of anxious mentality： anxiety about the national social epidemic situation， anxiety about their own role， anxiety about home-based teaching methods and effects， etc. it has a certain negative influence on the teaching and life of teachers.

Keywords： teacher anxiety; epidemic situation; home teaching

一、焦慮與教師焦慮

與一般疾病不同，焦慮作為歷史并不很長的精神疾病，人類對于它的研究，不僅局限在心理領域，更甚至于哲學領域。從精神病角度看，美國精神病學會（American Psychiatric Association）把焦慮描述為：“因對危險的預期而產生的擔心、緊張或憂慮，而對這些情緒的產生原因又不知曉或難以識別……當它干擾了正常生活、干擾了預期目標的實現(xiàn)或正常的情緒狀態(tài)時，又被看作是病理學的問題?！盵1]而中國的心理學者則把焦慮定義為：“一種復合性負性情緒。焦慮是由緊張、不安、焦急、憂慮、恐懼等主觀感受和一些程度不同的軀體反應與外部表現(xiàn)（如心跳、發(fā)熱或發(fā)冷、腸胃不適、胸悶、發(fā)抖、頭暈、臉發(fā)白或發(fā)紅等）構成?！盵2]

根據(jù)中美精神病學會的定義，結合國內外許多專家學者的研究，我們認為，焦慮，基于現(xiàn)實的困境，引發(fā)未來預期的危險聯(lián)想，從而引起對未來生活的擔憂，繼而引起生理情緒上的反應。也就是說，焦慮首先是一種情緒，這是由現(xiàn)實生活中存在的種種不安定因素引起的對未來生活的擔憂;這種情緒存在于人類眾生的時時刻刻、方方面面，無謂好壞，也無謂健康疾病。但是，這種情緒如果長期或者超過個人情感承受力地呈現(xiàn)在個人生活中，且無法得到宣釋，就會引起慣性的不良情緒反應，從而形成身體器官的不良反應，在外部會出現(xiàn)輕則發(fā)抖、臉色發(fā)白、頭暈，重則暈厥的表現(xiàn);最終，積“慮”成疾，成為一種病理學上的疾病，對人的正常生活工作產生負面影響。

與其它疾病不同的是，除了在精神和病理上對焦慮有許多的研究和闡述外，還有許多哲學家從哲學上對這種現(xiàn)象（注意不是疾病）進行了研究。尤其在19世紀的存在主義眼里，“焦慮是自由這存在著的意識的存在方式，正是在焦慮中自由在其存在中對自身提出問題?！薄敖箲]事實上是對作為我的可能性的那種可能性的確認，就是說，它是意識在發(fā)現(xiàn)自己被虛無與其本質相割離或被其自由本身與將來相分離時形成的?！盵3]存在主義哲學的開山鼻祖克爾凱廓爾在論及畏懼和焦慮兩種情緒時所說的那樣“完全地不同于畏懼（Frygt）和其他類似的概念：后者是指向某種特定的東西，而恐懼（Angst，即焦慮）則是那自由的現(xiàn)實性作為那可能性之可能性?！盵4]和他的弟子薩特一樣，焦慮不是一種有害的消極精神體驗，而是人作為“命定自由物”的一種伴生現(xiàn)象，是生成人的存在，即所謂“去存在”的必要條件。[5]也就是說，在存在主義哲學家這里，焦慮根本不是一種病，只是人的一種存在狀態(tài)而已，只要人在世就會存在焦慮的可能——只有一旦意識到未來的虛無和渺茫，才會觸動焦慮的開關，隨時開啟這“潘多拉”之盒。

聯(lián)系到我們現(xiàn)實社會，由于現(xiàn)代社會生活節(jié)奏的加快，人與人之間距離的拉大，各種壓力的疊加，焦慮作為一種普遍的現(xiàn)象存在于每個人的生活中。盡管適度的焦慮并不影響我們的生活，但是它作為某個特定時期特定背景下存在的一種情緒，“是一種內心緊張不安、預感到似乎將要發(fā)生某種不利情況又難于應付的不愉快情緒”[6]對我們仍然會產生一些負面的困擾甚至影響正常的生活和工作。尤其是在今年疫情背景下，大家對疫情的預期危險產生明顯的過激反應，雖然雜糅著明顯的非理性特征，放大了疫情后可能產生的危險，進而加大了焦慮的負面情緒，但是作為前所未有的遭遇，對我們的生活產生了嚴重影響。

教師作為一個特殊群體，從社會角色上，肩負著“教書育人”的重擔，在平時生活本身，其焦慮情緒超過一般的人。從存在主義哲學視點看，強調作為生命存在的教師具有獨特性與完整性：“即教師的生命既是世俗的肉身存在，又是高貴的精神存在;既是自然生命與價值生命的和諧統(tǒng)一，也是種生命與類生命的有機結合，總之是一個雙重的復雜生命體”。[7]

有研究者專門分析教師所具有的角色特征和生活現(xiàn)狀，提出了教師的焦慮遠遠超過一般社會角色的結論。如《初中教師焦慮和抑郁情緒現(xiàn)狀的調查研究》課題組對400名教師的焦慮和抑郁程度進行調查分析后得出結論：“由焦慮和抑郁不同程度的教師的百分比可以看出，12.3%的教師屬于輕度焦慮，9.5%的教師屬于輕度抑郁;36.8%的教師屬于中度焦慮，39%的教師屬于中度抑郁;47%的教師屬于重度焦慮，45.5%的教師屬于重度抑郁;只有4%的教師沒有焦慮情緒，6%的教師沒有抑郁情緒。以上結果說明，所調查的這些初中教師焦慮和抑郁情緒程度偏高。”[8]在許多研究教師焦慮的文章里，甚至有專家專門提出了“教師焦慮”的定義，把它稱為“是教師因對教學的內外環(huán)境、教學條件等缺乏控制感，對生活事件、物質與精神條件等方面缺乏滿足感，或在教師角色、職業(yè)自我等方面存在沖突感而引發(fā)心理上的恐慌、緊張、憂慮，生理上的系列不適反應以及行為上的應對反應?！盵9]

除了上面定義中提到的“控制感、滿足感和沖突感”外，今年突如其來的疫情，是真正加大教師焦慮情緒的推手。尤其是在抗擊疫情居家學習的背景下，多種因素摻雜，對教師的焦慮心態(tài)起著推波助瀾作用：因為疫情，長期在家不得出門，對國家和社會疫情的關切;原先的假期計劃全部打亂，開學后的教學計劃無以為繼;整天在家和家人面面相覷，社會角色難以實現(xiàn)，社會價值無法體現(xiàn)等，放大了教師的焦慮情緒。按照專家的話來說“焦慮的存在狀態(tài)意味著人的生命性、意向性和自由性的弱化;平靜的存在狀態(tài)則意味著人的生命性、意向性和自由性的增強。”[5]疫情背景下教師居家教學過程中，教師的心理情緒較為消極，焦慮情緒更加突出，表現(xiàn)內容復雜多向。

二、教師焦慮的具體表現(xiàn)

（一）對國家社會學校疫情的焦慮有研究者指出，“從心理學和哲學關于焦慮的解釋來看，焦慮概念的核心有兩個要素：一是對危險的意識與反應，二是對如何去存在的謀劃與擔憂?！盵5]在這場牽動全世界的疫情面前，教師深懷家國大義，以“先天下之憂而憂、后天下之樂而樂”的情懷，關注疫情，投身抗擊疫情。但是在大疫面前，在天天時時都看到聽到有關疫情的圖片、視頻、文字等的情況下，難免會產生悲傷、焦慮、恐懼等負面情緒，同時也心懷忐忑，處于對生命的安全需要，對當前和未來生活無法預設，進而產生焦慮心態(tài)。

去年底疫情到來后，長期的居家生活，使包括教師在內的許多國人都產生焦慮感和壓迫感。這種感覺，首先在于安全難以保障后產生的情緒體驗。而隨著疫情的發(fā)展，社會和學校都處在停擺狀態(tài)下，教師產生居家防疫的無力感和無助感。基于疫情現(xiàn)實，又對未來生活產生消極預設，擔心未來生活——盡管這種糟糕的生活預設并不會出現(xiàn)，但是這種焦慮的心態(tài)則是在現(xiàn)實生活的映照下無可避免的呈現(xiàn)。這就形成了一個焦慮的惡性循環(huán)——從當前疫情的焦慮出發(fā)預設未來無望，反過來，“無望的未來”則進一步凸顯了當下的焦慮心態(tài)。

（二）對居家教學期間角色身份的焦慮

在正常工作中，教師的職業(yè)角色為教育工作者，其主要的時間精力都花在了學校的教書育人上，有的教師平時過的基本上是早出晚歸的學校家庭間“二點一線”的生活，但是在疫情期間，教師長期天天局促于家庭生活中，以家庭為唯一活動空間，徹底打破了多年形成的規(guī)律生活，在這段處于“職業(yè)間歇期”的時期里，在家充當了家庭中子女、父母和人夫人妻的角色，這與平時正常的工作角色形成了巨大的落差。這就容易形成對自己居家時期的身份角色間的焦慮。這種焦慮主要表現(xiàn)在：

1. 身份的焦慮

“身份焦慮指在社會結構與社會情境中自我與他人互動產生自身認同的模糊以及不再強烈的歸屬感，導致對自我定位、個人發(fā)展以及身份表述的過度擔心而產生的一種情緒”。[10]按照西方存在主義理論，教師首先是作為一個“人”的個體而存在，其次才是“教師”身份的存在。“一個教師是什么樣的人，也就意味著他是什么樣的教師，作為人的教師與作為教師的人是合而為一的”。[11]而在社會現(xiàn)實的存在中，教師往往忽視自己作為“人”的一面，展示的都是作為帶著神圣光環(huán)的“教師”的一面。這尤其表現(xiàn)在學校平時正常的教育教學過程中。在學校這個特定的場合里，教師都是以一個高高在上的“傳道授業(yè)解惑”的高貴形象出現(xiàn)在同事和學生面前，嚴格遵守著作為教師的“人格角色”，遵循著社會規(guī)范和期待的、與教師相適應的行為規(guī)范，實現(xiàn)著與身份地位相對應的權利和義務。

但是，隨著疫情的發(fā)展，教師長期處于“職業(yè)間歇期”后，大家普遍感到教師的“人格角色”已經蕩然無存，“當我們把自己認同于某種美好的人格面具時，我們的陰影也就愈加陰暗”。[12]雖然在家繼續(xù)扮演著教師身份，但它所完成的僅僅是居家網絡教學的任務，教師的特殊價值觀、意義感和對學生的控制感比起學校教學管理遜色不少。由此產生強烈的失落感，進而不可避免地從心底產生強烈的焦慮。

2. 角色的焦慮

在現(xiàn)實的場景里，教師絕大部分扮演的都是“教師”角色，即首先是作為“教師角色”的存在而“自為的存在”，肩負著教師可能的責任而生活。但是，疫情期間隔離在家，學校不要去了，同事和學生也見不到了，每天在家和家人“面面相覷”，一方面，教師的“人格角色”無法扮演，另一方面，家庭成員間的雞毛蒜皮的事被放大，親子或夫妻關系緊張，和職場中要好同事、朋友、閨蜜間的交流傾訴減少，孤獨感、軟弱感、恐懼感和不安感隨之而來，放大了教師的焦慮心態(tài)。

3. 居家教學期間教師與學生長期隔離的焦慮

狄爾泰認為，教師的使命“是對一個人心靈的‘喚醒”、“一直到精神生活運動的根”。[13]在原先從事學校教學的“專業(yè)世界”里，教師養(yǎng)成了優(yōu)越的教學習慣、專業(yè)的精神與實踐的技能。但是，所有這些，由于疫情長期與學生分離，對學生的掌控力明顯減弱，對學生學習的判斷力也明顯下降，尤其是在對學生和教學工作非常負責的教師身上，這種失落和焦慮表現(xiàn)得尤為突出。

（三）對居家教學工作的焦慮

今年疫情的爆發(fā)，長期的居家生活，進而實施的網上教學活動，倒逼一場新的學習模式“革命”，“全民網課”成為必然，學習模式發(fā)生了天翻地覆的變化：學生的學習場所不再集中在教室里，而是發(fā)生在網絡上和家庭里;學習方式由在教室里的集中授課制轉化為個人的自主個體學習;學習態(tài)度也從教師監(jiān)督下的被動學習轉化為主動學習;學習知識的來源從單純的教科書變成了網絡世界資源;學習的工具從教師的語言傳授、學生的大腦接受變成了電腦的多渠道多方式刺激學生的全方位接受。以上種種教學模式的革命，勢必迫使所有一線教師為接受新的挑戰(zhàn)、適應新的模式而投入到新的網課教學中，對教師又帶來了新的焦慮：

1. 教學內容巨變帶來的焦慮

原先在學校學習的場景里，教師要完成的是教科書的教學內容，教師根據(jù)教學大綱和學生的實際進行課堂教學。但是在居家教學期間，除了教科書內容外，有更加開放、更為豐富的網絡資源存在。這些資源，甚至有超越教師認知的新知識新技術的存在。這就迫使教師的角色不再是單純的“授業(yè)解惑”者，而是要轉化為學生學習的“協(xié)同者”“指導者”“對話者”和“引領者”。這些要求，對大部分計算機專業(yè)知識匱乏者來說，無疑是個巨大的挑戰(zhàn)。加上許多教師的自尊心比較強，讓他們在學生前面“示弱”，丟掉知識權威的位置，這也自然給教師帶來新的焦慮。

2. 教學手段巨變帶來的焦慮

隨著互聯(lián)網技術和硬件條件的不斷改善，網絡教學走入課堂已經是不爭的事實。實際上，運用網絡信息化技術手段開展豐富多樣的教學模式的研究和實踐，并不是新鮮事物，疫情的到來只不過是倒逼著網絡教學技術手段的全面落地和實施。而在此之前，很多教師對網絡現(xiàn)代化教學技術都是采取排斥反對的態(tài)度，究其原因，主要在于：一是擔心自己的計算機技術太差，怕在同事和學生前面出丑;而要掌握好技術，又要花費很多的時間精力去學習，對于這樣的新生事物，許多教師——尤其是年紀較大的老師，是不愿去接受的。二是擔心使用計算機教學后，讓學生名正言順有更多的機會接觸計算機和網絡，這無疑是視網絡為老虎的教師們所不愿看到的。三是計算機教學中的互動性較差，對水平參差不齊的學生個性化關注不夠，師生間交流難以開展，教學效果不理想。四是使用計算機網絡教學后，對自我價值、對課堂教學的成就感權威感會嚴重削弱，因此存在深深的擔憂和排斥。

但是，隨著社會的發(fā)展、時代的進步，再加上今年疫情背景下的現(xiàn)實，使得網絡現(xiàn)代化教學成為人人不可回避的事實凸顯在大家面前。這就迫使每個老師要面對現(xiàn)實，從零開始，積極投身到這場聲勢浩大的網絡教學實踐中，成為網絡教學技術的學習者、實踐者和探索者。而在這個過程中，不可避免地使許多教師產生了新的焦慮。

首先，教師對信息技術掌控的焦慮。網絡現(xiàn)代化教學的實施，是在信息技術的純熟掌握和運用的基礎上展開的。但是，要讓所有的文化課老師在短時間內掌握信息技術并不是簡單的事情，特別是在疫情期間，許多問題不能當面探討和實踐，只能在網絡或手機上進行學習，使得許多老師對網絡現(xiàn)代化教學心有余而力不足。而且，目前的網絡教學手段、方法和渠道是如此的豐富，讓教師眼花繚亂無從下手。在研究中發(fā)現(xiàn)，因為信息技術教育水平的不足，許多教師在實行網絡教學過程中，出現(xiàn)兩種明顯傾向：一是重視了教學內容的完成，卻缺乏技術手段的運用。有的教師只是簡單地把教案搬到了電腦上，以電子板書代替黑板，教師則坐著照本宣科地讀教學內容。沒有互動，沒有豐富多彩的教學設計和開展，學生很容易產生枯燥疲倦的情緒，影響教學效果。二是注重了教學設計，制作的多媒體教案有文字、圖片、聲音、動畫，聲、光、色技術手段運用得活靈活現(xiàn)，但是片面追求了形式，卻忽視了教學內容和重點，也達不到教學效果。這兩種傾向的出現(xiàn)，是在教師對信息技術的掌握不夠基礎上發(fā)生的，都影響網絡教學效果，從而引發(fā)教師對掌握技術水平和達到良好教學效果的焦慮。

其次，是對自身教學角色的轉變產生的焦慮。在傳統(tǒng)的課堂集中教學過程中，教師是書本知識的“授業(yè)解惑”者，處于絕對的權威地位。而在網絡教學的實施過程中，“教師不再是知識的搬運工和傳遞者，也不再是高高在上的知識擁有者，而是學習者、指導者、協(xié)同者和創(chuàng)新實踐者?！盵14]讓教師從神圣的教壇上跌落，自然會產生些許的不甘和失落，從而引發(fā)教師的焦慮。而且教學角色的轉變，對教師也提出了更高的要求——無論是教學內容和方式，還是信息技術模式和水平，這對教師也是嚴峻的挑戰(zhàn)，容易激起教師的焦慮情緒。

再次，對教學效果和學生學習效果產生的焦慮。在實施網絡教學過程中，由于物聯(lián)網、大數(shù)據(jù)、云計算技術等的存在，使得以學習者為中心的探究式自主學習成為可能。但是在實際學習過程中，一是存在學生獲取知識的途徑繁多但不一定專業(yè)、知識淵博但不一定科學、信息豐富但不一定準確等現(xiàn)象。二是各種學習APP眼花繚亂、教學形式五花八門、教學模式豐富多樣，老師和學生都缺乏專業(yè)甄別性。三是學生缺乏自我監(jiān)控能力和自我評價能力。學生在使用電腦、手機、電視等開展網絡學習的時候，往往抵制不住來自網絡的社交、游戲、電視劇等的誘惑，自我管理與約束能力弱，仍然處于需要老師督促、家長監(jiān)督的被動學習狀態(tài)，嚴重影響教學效果和學生學習效果。從復學后許多學校進行摸底考試的結果分析上看，網絡教學的效果是有待商討的。因此，許多教師對此引發(fā)的焦慮確實不是杞人憂天之舉。

三、結束語

綜上所述，在教師居家教學期間，廣泛存在著各種各樣的焦慮情緒。這些情緒的存在，對教師家庭生活質量，教學效果和學生學習效果都帶來了一定的不利影響，應引起我們的重視并加以研究。

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