馬琴

摘? 要：在高校中，教師直接影響著學(xué)生所實(shí)際收獲的成就，若想切實(shí)提升教師的教學(xué)質(zhì)量，便應(yīng)注重其專業(yè)發(fā)展。文章探討了“教師專業(yè)發(fā)展”的演變過程，本質(zhì)是從“教師培訓(xùn)”到“教師教育”逐步發(fā)展為“教師發(fā)展”的漸進(jìn)歷程。從目前影響我國高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的因素來看，青年教師的專業(yè)發(fā)展對(duì)其起著重要的作用。文章詳細(xì)闡述了當(dāng)前高校教師所承擔(dān)的多元角色與任務(wù)，建議教師專業(yè)發(fā)展的可借鑒途徑為自愿參與、共享互促的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。教師應(yīng)結(jié)合自身的興趣、目標(biāo)以及精力投入到科研項(xiàng)目以及教學(xué)改革當(dāng)中去，在良好的氛圍中相互評(píng)價(jià)、共同學(xué)習(xí)，形成共同促進(jìn)的教師發(fā)展的良性多維空間。

關(guān)鍵詞：教師教育;教師發(fā)展;教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

中圖分類號(hào)：C961 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2020）26-0001-07

Abstract： Teacher is the most influential factor in colleges that determines students'achievement， and further， teacher professional development is the key to teacher's career success. This paper discusses the venation of teacher professional development from teacher training， teacher education then to teacher development， in whichyoung teacher development has likewise turned to be the significant element for talent training. With regard to multiple obligations of college teachers， the author suggests reflective practice and teacher learning community as the beneficial steps to teacher development.

Keywords： teacher education; teacher development; faculty professional learning community

“教師專業(yè)發(fā)展”經(jīng)歷了從“教師培訓(xùn)”到“教師教育”以及“教師發(fā)展”的演進(jìn)。“教師培訓(xùn)”——將教師看做一種技術(shù)性的傳遞而開展的自上而下的培訓(xùn)理念，主要對(duì)教師課堂教學(xué)的技能和教學(xué)方法的教授?！敖處熃逃钡囊饬x更為深入和更為廣泛，涵蓋對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)方法上的指導(dǎo)，對(duì)教師的理論修養(yǎng)的提高，這兩個(gè)概念都是一種自上而下的由外部強(qiáng)制灌入的教育，忽略了教師本人內(nèi)在的積極性、反思性、協(xié)作性和成長性。而在“教師發(fā)展”過程中，教師將擺脫以往單一的“研究者”的角色，更加密切地投入到教學(xué)方法、教學(xué)觀念以及教學(xué)理論開發(fā)的過程中，對(duì)自己的課堂活動(dòng)展開反思與觀察，強(qiáng)化對(duì)其過程以及效果的評(píng)估，以期促進(jìn)自身的發(fā)展，包括知識(shí)的豐富、技能的提升、專業(yè)的發(fā)展，還有教學(xué)理念的跟進(jìn)、自身價(jià)值的建構(gòu)，對(duì)教學(xué)事業(yè)的熱愛等?？偟膩碚f便是教師通過認(rèn)識(shí)、省察以及經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)“自我發(fā)展”以及“學(xué)會(huì)教學(xué)”的過程?？梢娊處煂I(yè)發(fā)展是教師養(yǎng)成的一個(gè)連續(xù)過程，而不是當(dāng)做一個(gè)被研究者的被試過程。

一、教師培訓(xùn)

我國高校教師的專業(yè)提高的途徑主要通過培訓(xùn)（teacher training）來實(shí)施。20世紀(jì)80年代初，高校師資培訓(xùn)處于零星散打的狀態(tài)，沒有形成體系。國家教委（現(xiàn)教育部）從80年代中期逐步推進(jìn)教師培訓(xùn)，因而形成了中國高校師資培訓(xùn)三級(jí)體系。從我國的經(jīng)濟(jì)建設(shè)“七五”時(shí)期開始，為適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，國家教委開展“五年計(jì)劃”促進(jìn)高校教師質(zhì)量的提升。在實(shí)際培訓(xùn)開展的過程中，包含著多種多樣的培訓(xùn)形式，包括單科進(jìn)修、高級(jí)研討班、崗前培訓(xùn)、國內(nèi)學(xué)者訪問、助教進(jìn)修以及骨干教師進(jìn)修班等等，都對(duì)高校教師專業(yè)能力的提升有著重要作用。

近30年來，我國高校教師隊(duì)伍的培訓(xùn)工作在政策指導(dǎo)下經(jīng)歷了從無到有，從混亂到有序的發(fā)展過程。但在當(dāng)下時(shí)代發(fā)展的全新要求下，我國部分高校在教師質(zhì)量方面存在一些問題，使得當(dāng)前所廣泛使用的培訓(xùn)體系難以與高校教師全面發(fā)展的要求相適應(yīng)。之所以會(huì)出現(xiàn)這種狀況，是因?yàn)樵谥贫ê蛯?shí)施高校教師培訓(xùn)政策的過程中存在不合理之處，致使其無法充分發(fā)揮出應(yīng)有的作用，其不合理主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先是其政策內(nèi)容過于傳統(tǒng)，不具備前瞻性和有效性。其次，在實(shí)施政策時(shí)欠缺相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)保障。最后，制定政策時(shí)并未有專業(yè)人士提供理論和技術(shù)支撐，未能發(fā)揮學(xué)術(shù)界在政府政策方面的影響力。

從上個(gè)世紀(jì)八十年代開始，學(xué)術(shù)界便已經(jīng)注重“高校教師培訓(xùn)”這一概念。但此時(shí)卻未能真正研究出可以真正助推相關(guān)政策出臺(tái)的成果，直至該理論發(fā)展到21世紀(jì)初期，國外“高校教師發(fā)展”的先進(jìn)理念引起并引起國內(nèi)學(xué)界關(guān)注，從2003年以來開始有關(guān)于高校教師發(fā)展方面的研究，從2003年至今，關(guān)于高校教師發(fā)展的研究已日趨豐富，為我國提高高校教師質(zhì)量帶來契機(jī)。

二、教師教育

教師教育主要指的是為了能夠妥善處理好教師在開展教育實(shí)踐過程中所遇到的實(shí)踐問題，在長期進(jìn)行實(shí)踐探索以及理論思考之后，所形成的關(guān)于教師教育活動(dòng)的理性認(rèn)識(shí)。該類理性認(rèn)識(shí)對(duì)于某一特定社會(huì)以及特定時(shí)期的主流思潮起到了引領(lǐng)作用，同時(shí)還深切地影響了當(dāng)時(shí)所開展的教育改革實(shí)踐。多年來，這一理念逐漸在實(shí)踐與研究中固化，并成為了教師教育思想。從上個(gè)世紀(jì)50年代以來，在價(jià)值取向逐漸發(fā)展的背景下，美國的教師教育理念也經(jīng)歷了相應(yīng)的變化。其內(nèi)涵的理解也就因此而產(chǎn)生了變化。起初教師教育多聚焦在學(xué)術(shù)取向，后來到專業(yè)技能取向，又演進(jìn)到專業(yè)化取向的發(fā)展軌跡。

作者將美國各個(gè)時(shí)期影響最為廣泛的教師教育理念作為依據(jù)，把從上個(gè)世紀(jì)五十年代之后美國所開展的教育課程改革分成了以下三個(gè)階段：在20世紀(jì)50年代到60年代后期，美國教師教育課程改革是以學(xué)術(shù)取向?yàn)橹?，到?0世紀(jì)60年代至70年代末，便主要是專業(yè)價(jià)值取向的教師教育課程改革，而美國教育發(fā)展之20世紀(jì)80年代至90年代之后，教師教育課程改革便逐漸向?qū)I(yè)化取向進(jìn)行演變。在課程改革的歷程中，其對(duì)于教師的要求發(fā)生著變化，并不斷轉(zhuǎn)變教師教育的行為以及理念。現(xiàn)如今，我國在教師教育培養(yǎng)方面具有較為豐富的理論課程作為支撐，但在實(shí)踐課程方面卻有一定的欠缺，在課改進(jìn)程中普遍存在著課程實(shí)施與理論相割裂的問題。作者詳細(xì)分析了美國近70年以來在教師教育方面改革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，希望能夠在此基礎(chǔ)上優(yōu)化我國教育課程改革的發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師教育培養(yǎng)方案的高質(zhì)量形成，提升教師的培養(yǎng)質(zhì)量與效率。

三、教師發(fā)展

從目前來看，教師發(fā)展是要著重研究的領(lǐng)域。上個(gè)世紀(jì)初，柏格森提出了“生成哲學(xué)”理論，該理論對(duì)于在教師養(yǎng)成過程方面的解讀有著積極的促進(jìn)作用，而著作《創(chuàng)造進(jìn)化論》的出版使得哲學(xué)便有了“生命哲學(xué)”這一標(biāo)簽。基于柏格森生命哲學(xué)這一理論，我們可見教師的成長是教師作為生命主體，一個(gè)主動(dòng)的人，一個(gè)有自主自覺發(fā)展意識(shí)的人，在教育中積極探究、主動(dòng)學(xué)習(xí)、自然進(jìn)步、反思實(shí)踐、注重自我實(shí)現(xiàn)，而并非是將所有的技能和知識(shí)一味地堆砌于教師身上，這樣一來，教師便不會(huì)單一朝著預(yù)先設(shè)定的方向發(fā)展，而是在實(shí)踐中逐步創(chuàng)生和內(nèi)在形成的[2]。教師并不可以“先驗(yàn)預(yù)制”，應(yīng)在教育生活中逐漸形成和發(fā)展，其變革有著諸多可能性，是一個(gè)在學(xué)校真實(shí)場景中逐步發(fā)展的“共生”過程。教師成長不但包括其本身內(nèi)省能力的增強(qiáng)，還包含著其“生命直觀”精神的逐漸升華。

高校教師發(fā)展是教師的自我意義的生成及能動(dòng)性的開啟，是有意識(shí)的發(fā)展和提高，這包括自身的體驗(yàn)學(xué)習(xí)和反思，自身參與學(xué)術(shù)活動(dòng)、教師專業(yè)知識(shí)和技能的發(fā)展以及師德修養(yǎng)的提升。上個(gè)世紀(jì)八十年代開始的科學(xué)技術(shù)革命，從根本上轉(zhuǎn)變了人們?cè)救粘Ｉ?、精神生產(chǎn)以及物質(zhì)生產(chǎn)的方式。現(xiàn)如今，各高校之間所開展的高等教育競爭的核心就在于跨學(xué)科知識(shí)團(tuán)隊(duì)，而不單是以往個(gè)人或者是專業(yè)所具有的行為方式?，F(xiàn)如今我國所實(shí)施的科教興國戰(zhàn)略以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)模式，使得高校教師與以往相比有了更高的需求。在原有的人才培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上高校教師被劃分成各個(gè)專業(yè)的人才，而其本身所具有的獨(dú)特技能、專有信息以及專業(yè)知識(shí)難以與新時(shí)代背景下跨學(xué)科發(fā)展的要求相適應(yīng)。除此以外，受到高等教育大眾化影響，高校教師也應(yīng)針對(duì)性地做出改變，與此同時(shí)，在學(xué)生家長與社會(huì)對(duì)高校人才強(qiáng)烈期許的背景下，高校教師發(fā)展迫在眉睫。

從認(rèn)識(shí)論取向出發(fā)，教師發(fā)展往往代表其本身所具有的策略、技能以及專業(yè)知識(shí)的深化學(xué)習(xí)以及獲得，包括管理策略、教學(xué)技能以及理論知識(shí)等。從目前來看，教師發(fā)展的內(nèi)涵便是其自身專業(yè)的發(fā)展，在實(shí)際進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的過程中，難免要具有相應(yīng)的教育性知識(shí)、技能以及策略基礎(chǔ)。但是，要避免專業(yè)化和知識(shí)技術(shù)完全取代生存智慧發(fā)展[3]。而從生存論的角度來看，“存在”的主體是人，教師在擁有“教師”身份之前，先是一個(gè)人。而人是真實(shí)的生命個(gè)體，教師應(yīng)先作為自然生命，接下來才作為社會(huì)以及精神生命的存在。生命本身作為整體的一個(gè)概念包含著兩方面內(nèi)容，一方面是理性，另一方面是感性，二者在生存活動(dòng)中都有著極為重要的作用，二者同氣連枝、缺一不可。但在當(dāng)前強(qiáng)烈的科學(xué)主義浪潮之下，人們已經(jīng)開始認(rèn)識(shí)到，單純的理性或感性已經(jīng)無法適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，進(jìn)而對(duì)現(xiàn)實(shí)生存的意義展開重新的審視與探索，深入研究生命與貫換的完整意義。無論是存在主義的興起以及廣為傳播、還是針對(duì)科學(xué)世界危機(jī)的重新檢視，又或者是教育向生活世界的回歸，都代表著哲學(xué)和當(dāng)代教育學(xué)正在逐漸向生存論轉(zhuǎn)變。

在當(dāng)下科學(xué)主義不斷擴(kuò)張的環(huán)境條件下，教師發(fā)展面臨著諸多阻礙，包括孤立化、被動(dòng)化、片面化等等。因此教師在實(shí)際發(fā)展的過程中應(yīng)綜合考慮各方面因素，并結(jié)合各種問題的實(shí)際情況，逐漸構(gòu)建起更加自然、多元以及真實(shí)發(fā)展的生活世界，進(jìn)而為教師發(fā)展提供更多的可能性。德國現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾針對(duì)“生活世界”這一概念做出了系統(tǒng)化的闡述，從本質(zhì)上來看，“生活世界”主要是人在社會(huì)中所生成的世界，通過人的生成活動(dòng)展示出來，具有自在行的生活世界能夠幫助教師逐漸實(shí)現(xiàn)內(nèi)在自由[4]?，F(xiàn)如今，我國的高等教育已經(jīng)逐漸邁入大眾化，全世界范圍內(nèi)，教師發(fā)展成為了教育領(lǐng)域重點(diǎn)研究的問題，但實(shí)際上，若想真正實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展，是離不開外界有效干預(yù)的支持和喚醒的，所以有必要將教師內(nèi)在的改變力量和外在推動(dòng)力量結(jié)合起來。

四、教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展研究始于上個(gè)世紀(jì)六十年代，聯(lián)合國教科文組織連同世界勞工組織，共同頒布了《關(guān)于教師地位的建議》，為教師發(fā)展提供了強(qiáng)大的理論支持。美國國家教育協(xié)會(huì)在1991年發(fā)表了《大學(xué)教育發(fā)展：國力的提升》報(bào)告，該報(bào)告中對(duì)高校教師的專業(yè)發(fā)展做出了界定，其認(rèn)為，高校教師的專業(yè)發(fā)展主要指的是專業(yè)知識(shí)、技能以及意識(shí)的獲得和精細(xì)化[5]。該理論有著美國20多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，所以得到了較為廣泛的認(rèn)同。

不同教育家對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展有著不同的見解，我國臺(tái)灣教育家陳碧祥認(rèn)為，高校教師發(fā)展主要是指教師在開展社會(huì)服務(wù)、教學(xué)以及研究的過程中，通過進(jìn)行正式、非正式、合作以及獨(dú)立的研究活動(dòng)和進(jìn)修對(duì)其專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的積極影響，包括教師的自我理解以及自我思考。以此實(shí)現(xiàn)教師服務(wù)社會(huì)、教學(xué)以及研究能力的增強(qiáng)，幫助教師在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，強(qiáng)化高效的學(xué)術(shù)文化，進(jìn)而在原有的基礎(chǔ)上切實(shí)提高整體的教育質(zhì)量。而鄭倫仁則認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展主要指的是教師在高校教學(xué)中進(jìn)行有計(jì)劃、有目的、有組織的學(xué)習(xí)以及技能訓(xùn)練，借此提高自身的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及職業(yè)道德，便是從新教師向經(jīng)驗(yàn)豐富、手段老道的教師轉(zhuǎn)變的過程[6]。潘懋元從兩個(gè)維度解釋了高校教師專業(yè)發(fā)展，一是廣義，一是狹義，從廣義上來看，高校教師專業(yè)發(fā)展是指教師在職業(yè)生涯中采取各種方式開展理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐，以此實(shí)現(xiàn)其教學(xué)水平和專業(yè)能力的提高，更加強(qiáng)調(diào)其終身學(xué)習(xí)的過程。而狹義方面的教師專業(yè)發(fā)展則是指提高教師的教學(xué)能力，特別是剛剛接觸教學(xué)的新教師，更應(yīng)提升自身的教學(xué)水平，開展高質(zhì)量的課堂教學(xué)[7]。賈愛武詳細(xì)分析了國內(nèi)外在教師專業(yè)發(fā)展方面的有關(guān)理論，并在此基礎(chǔ)上提出了自己對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的界定，即教師專業(yè)發(fā)展的過程便是教師內(nèi)在專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)結(jié)構(gòu)或是專業(yè)成長在逐漸完善與更新的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程[8]。

從高校教師專業(yè)發(fā)展的歷程來看，其主要渡過了四個(gè)時(shí)期，包括萌芽時(shí)期、生長時(shí)期、成熟時(shí)期以及專業(yè)化發(fā)展時(shí)期[9]。嚴(yán)格來看，高等教育是從公元六世紀(jì)開始的，當(dāng)時(shí)的教師便是教會(huì)的神職人員和牧師，這使得英國所開展的高等教育事業(yè)具有較為濃厚的宗教色彩。直至十二世紀(jì)和十三世紀(jì)牛津大學(xué)以及劍橋大學(xué)的相繼創(chuàng)辦預(yù)示著英國食宿高等教育正式開始。但是在實(shí)際開展過程中卻面臨著諸多方面的阻礙，包括高校教師自身能力欠缺以及缺乏政府指導(dǎo)等，一直到上個(gè)世紀(jì)五十年代，英國高校教師發(fā)展仍未能有所突破。英國高等教育于上個(gè)世紀(jì)六十年代逐漸擴(kuò)展，并勢頭迅猛，這使得英國的高等教育在實(shí)踐過程中浮現(xiàn)出較多的教育質(zhì)量問題，吸引了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注[10]。在20世紀(jì)60年代，英國政府委任高等教育委員會(huì)詳細(xì)調(diào)查了當(dāng)時(shí)英國各高等學(xué)府中所存在的各項(xiàng)問題，并基于此發(fā)布了《羅賓斯報(bào)告》，對(duì)英國高等教育的前景做出了規(guī)劃，該報(bào)告對(duì)于其后續(xù)工作的開展有著積極的促進(jìn)作用。《羅賓斯報(bào)告》表示，英國政府應(yīng)把原本的高級(jí)技術(shù)學(xué)院升級(jí)成為大學(xué)，并不斷擴(kuò)大高等教育的規(guī)模。在迅速擴(kuò)張以及廣泛關(guān)注的背景下，短短60年內(nèi)，英國逐漸形成了科學(xué)合理的高校教師發(fā)展模式。

（一）高校青年教師專業(yè)發(fā)展

從目前來看，高等教育正逐漸擺脫以往精英教育的標(biāo)簽，開始向大眾化轉(zhuǎn)變，在高校教師中，青年教師已經(jīng)成為不容小覷的中堅(jiān)力量，高校教師的質(zhì)量決定著高等教育的質(zhì)量，所以從這一角度來看，青年教師的專業(yè)發(fā)展對(duì)于高校未來的發(fā)展有著重要的導(dǎo)向作用。基于此，有必要加強(qiáng)對(duì)于青年教師專業(yè)成長問題的重視。青年教師的專業(yè)發(fā)展情況在當(dāng)下已經(jīng)是高校人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)?，F(xiàn)代化高校本身具備多種基本職能，包括社會(huì)服務(wù)以及教學(xué)科研等等，如此一來，高校教師勢必要積極承擔(dān)起各種職責(zé)，高校教師所應(yīng)具備的專業(yè)內(nèi)涵有專業(yè)精神以及社會(huì)服務(wù)、教學(xué)、科研的專業(yè)能力和專業(yè)知識(shí)等。高校青年教師的專業(yè)發(fā)展指的是青年教師在職業(yè)生涯中所經(jīng)歷的專業(yè)知識(shí)技能以及專業(yè)精神從欠缺到完善，從不成熟到成熟的發(fā)展過程，是從剛剛接觸高校教學(xué)的新手教師逐漸轉(zhuǎn)變成能夠妥善勝任教學(xué)工作的專家教師的過程[11]。高校青年教師在針對(duì)某一專業(yè)進(jìn)行教學(xué)時(shí)往往會(huì)經(jīng)歷三個(gè)階段，依次是認(rèn)同、適應(yīng)和成熟，唯有邁過這三個(gè)節(jié)點(diǎn)才能使青年教師經(jīng)過一段時(shí)間知識(shí)與能力的累積發(fā)展成為優(yōu)秀稱職的專業(yè)教師。

通常情況下，有兩種因素會(huì)在教師專業(yè)發(fā)展的過程中產(chǎn)生較為深刻的影響。其一便是高校青年教師發(fā)展的自我實(shí)現(xiàn)。該方面內(nèi)容主要指的是，青年教師在職業(yè)生涯中投身社會(huì)服務(wù)以及教學(xué)科研的過程中，教師本身對(duì)于其專業(yè)發(fā)展有著積極的影響，包含著積極的學(xué)習(xí)方法以及主動(dòng)的進(jìn)步意識(shí)等等。對(duì)于高校青年教師來說，自我實(shí)現(xiàn)是其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在因素，有助于促進(jìn)其專業(yè)成長。其二便是其所在高校的環(huán)境。教師開展教學(xué)以及科研活動(dòng)的主要場所便是高等院校，深切影響著高校青年教師的專業(yè)發(fā)展情況。該因素屬于影響其專業(yè)發(fā)展的外在因素，無論是學(xué)校的工作氛圍、文化傳承、管理制度、課程設(shè)置，還是教學(xué)規(guī)模以及辦學(xué)思路等，都會(huì)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展起到重要作用，所以應(yīng)加強(qiáng)對(duì)該方面的重視程度[12]。

（二）高校教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)

1. 反思實(shí)踐

在教師專業(yè)發(fā)展層面來看，反思實(shí)踐的重要性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）反思實(shí)踐是教師檢視實(shí)踐性知識(shí)的有效過程

在某種程度上，反思實(shí)踐能夠幫助教師將原本內(nèi)隱的知識(shí)外顯化。

通過反思，教師的內(nèi)隱知識(shí)，也就是緘默在一定程度上被刺激和調(diào)處，走向顯性。課堂觀察、敘事研究、體驗(yàn)學(xué)習(xí)以及分享知識(shí)等反思方式的應(yīng)用能夠深入挖掘教師在實(shí)踐行為背后的各種信念以及價(jià)值方面的深層原因，并再次返回其意識(shí)中心，開始逐漸演變成自然、自知以及自覺的顯現(xiàn)過程，以此為教師提供相應(yīng)的理論支持。這樣一來便能夠切實(shí)促進(jìn)教師行為的優(yōu)化與完善。一旦教師的行為開始由刻意轉(zhuǎn)變向比較自然的自主轉(zhuǎn)變過渡，便會(huì)實(shí)現(xiàn)其本身實(shí)踐性知識(shí)的強(qiáng)化。與此同時(shí)，其能夠讓教師將采納理論和反思結(jié)果對(duì)比來看，繼而采取同化以及順應(yīng)的方式加速實(shí)行理論以及采納理論之間的相互交融[13]。

（2）反思實(shí)踐可以提高教師的教學(xué)調(diào)適能力

反思必依據(jù)一定的框架，包括反思的目標(biāo)、內(nèi)容依據(jù)、評(píng)價(jià)依據(jù)和途徑方法等。反思的建構(gòu)過程實(shí)際上就是提高教師對(duì)自身及教學(xué)辨識(shí)力的過程，這包括對(duì)教學(xué)要素的慎思和再體驗(yàn)，反觀和剖析，反饋和評(píng)價(jià)，到認(rèn)識(shí)的整合和最終的調(diào)適。實(shí)際上其框架落實(shí)的過程便是教師對(duì)專業(yè)自我、設(shè)計(jì)、反饋、觀察以及檢查的過程，同時(shí)也是其調(diào)節(jié)、反饋、評(píng)價(jià)、安排以及計(jì)劃教學(xué)活動(dòng)過程、對(duì)象和內(nèi)容的過程。而這兩個(gè)過程中所涉及的種種因素都是構(gòu)成教師調(diào)適能力的必不可少的要素。

（3）反思實(shí)踐可以提高教師的協(xié)作能力

高質(zhì)量的反思實(shí)踐對(duì)于教師協(xié)作能力的提高有著積極的促進(jìn)作用，而科學(xué)的反思務(wù)必要有客觀的證據(jù)基礎(chǔ)。教師可以從學(xué)生反饋、同事以及個(gè)人日記等多種渠道收獲證據(jù)，其中教師在通過學(xué)生和同事這一渠道時(shí)，便會(huì)對(duì)其本身的協(xié)作能力有一定的要求。教師若想真正完成高質(zhì)量的客觀材料的收集，勢必要積極使用自身的人際交往能力使自己投入到交流共享當(dāng)中[14]。教師自覺運(yùn)用技巧的過程就是自身協(xié)作能力得到淬煉的過程。

2. 教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體——同行學(xué)習(xí)的互動(dòng)方式

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（faculty professional learning community）、教師學(xué)習(xí)共同體（faculty learning community）、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（professional learning community）、教師專業(yè)共同體（faculty professional community）等術(shù)語經(jīng)常交替使用。不同視角的教師專業(yè)共同體，提出的具體目標(biāo)和流程各有不同。[12]博耶爾在《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》（1995）中首次提出“學(xué)習(xí)共同體”的概念。博耶爾認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是所有人在共同體內(nèi)秉持共同的愿景一起學(xué)習(xí)，分享學(xué)習(xí)的興趣，共同探尋知識(shí)涉獵的路徑和理解世界的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與。[13]利特爾提出的以校為本的教師學(xué)習(xí)共同體是奉行教師共同協(xié)作而不是獨(dú)自檢查學(xué)生學(xué)習(xí)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心，毋庸置疑，是提升教學(xué)。

20世紀(jì)80年代，美國教育界出現(xiàn)教育停滯問題。“學(xué)習(xí)共同體”作為學(xué)校教育教學(xué)改革的重要措施正式進(jìn)入美國的教育領(lǐng)域。學(xué)校創(chuàng)造探究知識(shí)的文化環(huán)境，教師共同面對(duì)困惑，減少孤立，支持教師開展有效實(shí)踐，投入共同的事業(yè)和共同的經(jīng)歷，形成相互之間的信任和依靠關(guān)系，這樣將教學(xué)視為智力工作，重視思想，從而在實(shí)踐中尋求發(fā)展。因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體為促進(jìn)教師的共同發(fā)展提供重要的推動(dòng)力。[14]雖然有一些教師共同做科研，但隨意性較大，主要以個(gè)體為單位，沒有形成真正的共同體。青年教師工作具有較強(qiáng)的獨(dú)立性，但是教師同樣需要同行的支持才能迅速成長。大家因共同經(jīng)歷、目標(biāo)和興趣參與教學(xué)改革和科研項(xiàng)目，在協(xié)作的氛圍中共同學(xué)習(xí)成長，形成教師發(fā)展的良性環(huán)境。

五、困境

（一）國外

從目前國外高校教師發(fā)展的現(xiàn)狀來看，以美國與俄羅斯為例，其高等教育危機(jī)的重點(diǎn)內(nèi)容便是高校教師工作時(shí)所具有的孤獨(dú)感以及迫切所需的個(gè)性化發(fā)展。

現(xiàn)如今，部分美國高校教師覺得他們同其他學(xué)校之間未能充分建立起合作關(guān)系，強(qiáng)化教師與教師之間的交流與溝通對(duì)于高校教師專業(yè)發(fā)展程度與水平的提高有著積極的促進(jìn)作用。著名教育學(xué)家喬伊斯曾表示，之所以要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，是因?yàn)槠涫潜Ｕ蠈W(xué)生未來發(fā)展以及自我實(shí)現(xiàn)的必然要求。也在一定程度上取決于教師在學(xué)生學(xué)業(yè)上的影響，基于此，教師便應(yīng)聯(lián)合起專業(yè)共同體成員共同展開學(xué)習(xí)，并使得原本抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)換為實(shí)踐，并將其共享。團(tuán)隊(duì)建設(shè)使得以往青年教師中普遍存在的隔離狀態(tài)得以被打破，降低其“孤注一擲”特點(diǎn)的影響力。高校可適當(dāng)組織教師針對(duì)某一專題項(xiàng)目展開討論，并發(fā)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師帶領(lǐng)青年教師投入到教學(xué)科研活動(dòng)當(dāng)中，此舉有助于教師的專業(yè)發(fā)展。

21世紀(jì)，俄羅斯在教師發(fā)展方面主要提倡個(gè)性化發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上不斷頒布和推行相關(guān)的教師專業(yè)發(fā)展政策，促進(jìn)其完善化以及體系化進(jìn)程的推進(jìn)。我國教師專業(yè)發(fā)展借鑒了許多俄羅斯教師專業(yè)發(fā)展方面的相關(guān)政策，包括若想真正優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展政策的實(shí)施，便要先提高教師的工資待遇?；蛘呤窃诮處熃逃ぷ鏖_展的過程中，應(yīng)完成好教師專業(yè)發(fā)展政治體系的建設(shè)，并嚴(yán)格落實(shí)在工作當(dāng)中，能夠提升教師教育工作的質(zhì)量與效率。除此以外，高校還應(yīng)建立健全職前職后一體化的培訓(xùn)模式，以此為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境條件[15]。

（二）國內(nèi)

現(xiàn)如今我國國內(nèi)教學(xué)發(fā)展所面臨的主要困境體現(xiàn)在，高校并沒有加強(qiáng)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的重視，將其作為學(xué)校管理的任務(wù)來開展，這使得教師發(fā)展進(jìn)程遲遲未能有所突破。在以人為本的基礎(chǔ)上來看，高校應(yīng)強(qiáng)化對(duì)于教師的重視與關(guān)懷，教師本身既是社會(huì)個(gè)體也是學(xué)習(xí)發(fā)展的主體，理所應(yīng)當(dāng)要得到重視[16]?；诖?，高校應(yīng)將在職、崗前培訓(xùn)以及教師發(fā)展區(qū)分開來。再加上當(dāng)前國內(nèi)大多數(shù)的在職培訓(xùn)都流于形式，無法充分發(fā)揮出其實(shí)際作用，真正為教師提供指導(dǎo)。

在《新疆高校青年教師專業(yè)發(fā)展問題研究》中，宋柯將新疆地區(qū)的某大學(xué)作為研究對(duì)象，并采用訪談以及問卷等各種形式對(duì)其展開深入探索，明確了新疆地區(qū)高校青年教師專業(yè)發(fā)展過程中所面臨的各項(xiàng)問題，主要包括以下幾點(diǎn)。首先，當(dāng)?shù)馗咝Ｇ嗄杲處煷蠖嘣谧陨韺I(yè)發(fā)展目標(biāo)方面存在不明確的現(xiàn)象，而其未能形成健全的專業(yè)發(fā)展意識(shí)，而其專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)具有功利性，難以促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展效率的提升。其次，新疆高校存在青年教師發(fā)展途徑單一的共性問題，而且往往收效甚微，難以將專業(yè)發(fā)展落實(shí)在日常工作當(dāng)中，形成常態(tài)化[17]。最后，新疆部分地區(qū)高校中的青年教師往往面臨著多方面的壓力，而且同行之間欠缺交流與溝通，難以形成良好的工作環(huán)境，在一定程度上制約了高校青年教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。在經(jīng)過對(duì)上述問題的詳細(xì)分析與探索之后，宋柯提出了以下幾方面成因，在教師觀念方面，教師對(duì)于角色的認(rèn)同具有較大的差異性，而且在自主學(xué)習(xí)以及終身學(xué)習(xí)方面的意識(shí)較為欠缺，再加上學(xué)校沒有建立健全相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)體系，使得青年教師職業(yè)生涯中欠缺發(fā)展平臺(tái)，而且，政府沒有進(jìn)行充足的資金投入，使得新疆地區(qū)高校教師發(fā)展難以形成科學(xué)的體系。從目前來看，各高校教學(xué)、科研以及管理方面的工作已經(jīng)迎來了一大批的青年教師，并逐漸成為了強(qiáng)有力的中流砥柱，青年教師的成長與發(fā)展對(duì)于學(xué)校以及學(xué)生本身的可持續(xù)發(fā)展也有著重要影響。

賈麗鳳等學(xué)者詳細(xì)研究了河北農(nóng)業(yè)大學(xué)的青年教師，并深入探索了實(shí)踐過程中高校青年教師所面臨的專業(yè)發(fā)展困境，對(duì)于優(yōu)化高校教師人力資源開發(fā)與管理有著積極的促進(jìn)作用[18]。其研究成果主要體現(xiàn)在下述內(nèi)容當(dāng)中。其一，大部分青年教師在管理以及教學(xué)方面的能力有所欠缺，但是青年教師所具備的管理以及教學(xué)能力對(duì)于學(xué)生綜合能力的提升有著重要影響。其二，青年教師在申請(qǐng)課題方面具有較大的難度，難以真正獲得科研工作機(jī)會(huì)，而科研工作有助于青年教師的個(gè)人成長以及教學(xué)水平的提高。其三，青年教師在職業(yè)生涯中具有較少的進(jìn)修機(jī)會(huì)，通常情況下，青年教師對(duì)于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)都有著較大的渴望，希望能夠通過學(xué)習(xí)提升自我的價(jià)值，通過調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)絕大部分的青年教師愿意積極投入到進(jìn)修學(xué)習(xí)當(dāng)中，但在現(xiàn)實(shí)中只有少部分的青年教師能夠具有較多的學(xué)習(xí)以及交流機(jī)會(huì)，不利于教師發(fā)展[19]。其四，缺少職稱晉升渠道。

六、啟示

“高校教師專業(yè)發(fā)展”是引入概念，國際上已經(jīng)對(duì)其進(jìn)行了30多年的研究與實(shí)踐。因此，國內(nèi)“高校教師專業(yè)發(fā)展”研究的開展應(yīng)該基于發(fā)達(dá)國家成熟的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。目前，國、內(nèi)外高校教師教學(xué)能力進(jìn)修、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)改革三大部分都希望通過以大學(xué)或院系為單位的組織形式來提高和改善教師的教育能力。除上述國內(nèi)外高校教師發(fā)展的共性可以借鑒，新疆高校還有自身的地緣特點(diǎn)，我們破解難題的基本思路和主要措施需要根據(jù)學(xué)校的發(fā)展歷史、辦學(xué)定位、辦學(xué)特征和規(guī)律，結(jié)合新疆本科院校青年教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路徑，以新疆市場需求為主流，以優(yōu)勢學(xué)科為牽引，以核心競爭力形成及優(yōu)化為目標(biāo)，著力強(qiáng)化應(yīng)用型本科高校主流和核心優(yōu)勢，主導(dǎo)整個(gè)學(xué)校專業(yè)群發(fā)展。

（一）校本教研

校本教研能有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展已是不爭的共識(shí)，但多數(shù)學(xué)校實(shí)現(xiàn)艱難之癥結(jié)在于沒有把準(zhǔn)校本教研與教師專業(yè)發(fā)展的一體共生關(guān)系及其著力點(diǎn)位。結(jié)合新疆現(xiàn)狀，以成長為導(dǎo)向，探求青年教師專業(yè)發(fā)展的新突破，涉及大學(xué)教師的個(gè)人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展等方面的發(fā)展，依托高校教師發(fā)展中心來進(jìn)行。

（二）教學(xué)學(xué)術(shù)研究

在1990年所發(fā)表的《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》中，美國著名教育家博耶爾提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念，使得我國高校教師專業(yè)發(fā)展有了重要的理論基礎(chǔ)。博耶爾提出，學(xué)術(shù)不應(yīng)僅代表科學(xué)研究，還應(yīng)包含教學(xué)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)以及探究的學(xué)術(shù)四方面相互聯(lián)系的內(nèi)容。教學(xué)學(xué)術(shù)指的是高校教師要針對(duì)實(shí)際所開展的教育學(xué)活動(dòng)，從中提取出相應(yīng)的研究課題，并采取與之相適應(yīng)的方法進(jìn)行深入研究，然后再于實(shí)踐中靈活地應(yīng)用研究成果，交流、評(píng)價(jià)研究結(jié)果。教學(xué)學(xué)術(shù)代表著教師在經(jīng)過深入的研究和反思理論之后，將其與以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合之后所產(chǎn)生的實(shí)踐能力，該實(shí)踐不具有細(xì)致性以及寬泛性[20]。實(shí)踐中要關(guān)注實(shí)踐所引起的思維反應(yīng)，其結(jié)果才能對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的主體，即教師，產(chǎn)生反思的效果以期達(dá)到信念的形成和綜合能力的提升。教學(xué)學(xué)術(shù)主要包含著三方面能力，其一是綜合、概括的能力，其二是教學(xué)法的相關(guān)知識(shí)，其三便是學(xué)習(xí)的能力，主要便是深入研究學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的具體方法。從根本上來看，教學(xué)學(xué)術(shù)本身既是一種教學(xué)活動(dòng)，同樣也是一種探索活動(dòng)，無論是設(shè)計(jì)教學(xué)情境、確立教學(xué)方法、組織教學(xué)過程、選擇教學(xué)內(nèi)容還是確定教學(xué)目標(biāo)，都無法完全脫離教師的研究與探索來進(jìn)行。教學(xué)學(xué)術(shù)更多關(guān)注于教學(xué)開展過程的實(shí)踐性以及應(yīng)用性研究，比如發(fā)表的文章和專著、反思性的論文、教改課題、研究計(jì)劃、教學(xué)討論、教學(xué)調(diào)研報(bào)告、課件、研究計(jì)劃以及出版的相關(guān)教材。傳統(tǒng)教師主要會(huì)加強(qiáng)程序化以及技術(shù)化方面的發(fā)展，難以切實(shí)實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。而在提出教學(xué)學(xué)術(shù)思想之后，便能夠使得以往教師所秉持的專業(yè)發(fā)展觀念得到改變，為教師專業(yè)發(fā)展提供更多的可能性。既有助于幫助教師在實(shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)發(fā)展觀念以及學(xué)術(shù)觀念的轉(zhuǎn)變，還有助于提升教學(xué)中心地位的意識(shí)，同時(shí)還能夠加深教師在教學(xué)方面的深化研究。各高校在提高教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的過程中，務(wù)必要結(jié)合時(shí)代發(fā)展的要求，構(gòu)建起相應(yīng)的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體以及教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校等機(jī)構(gòu)。[21]除此以外，教師應(yīng)適當(dāng)提升自身的教學(xué)道德水平以及崗位責(zé)任意識(shí)，建立起能夠促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)水平有效提高的完善機(jī)制。從目前來看，絕大部分教育家會(huì)把教學(xué)看作是學(xué)術(shù)，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是應(yīng)實(shí)行研究成果公開和同行評(píng)價(jià)的。但如今仍然存在部分教師未能全面準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)到教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，導(dǎo)致高校面臨著嚴(yán)重的重科研輕教學(xué)問題，同時(shí)也未能針對(duì)高校教學(xué)學(xué)術(shù)形成高效的考評(píng)體系。對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的提升途徑一般分為高校宏觀管理和教師微觀個(gè)人兩個(gè)層面。

由于當(dāng)前對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究針對(duì)性不強(qiáng)，研究缺乏創(chuàng)新性，且實(shí)證研究較少。目前，我國對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的應(yīng)用研究仍處于探索階段，今后應(yīng)當(dāng)有針對(duì)性地加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)研究，拓寬研究視野，并且注重教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)證研究。教學(xué)學(xué)術(shù)是當(dāng)前較為新穎的學(xué)術(shù)理念，該理念的提出，使得原本認(rèn)知含混的教學(xué)與科研之間的關(guān)系得到了澄清。博耶爾將教學(xué)納入學(xué)術(shù)的范疇，使教學(xué)與科研享有同等地位，徹底結(jié)束了科研與教學(xué)之間的錯(cuò)誤二分法。其次，教學(xué)學(xué)術(shù)的提出給教師專業(yè)發(fā)展指明了路徑。教學(xué)學(xué)術(shù)強(qiáng)調(diào)教學(xué)反觀慎思，要求教師不斷察省自己的教學(xué)活動(dòng)，反觀教學(xué)行為表現(xiàn)，檢測教學(xué)過程，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，提升教學(xué)實(shí)踐能力。

目前中國高校仍普遍存在一個(gè)不爭的事實(shí)：“重科研而輕教學(xué)”，[22]教學(xué)退居到次要地位。我們今天重新思考高教改革時(shí)必須加強(qiáng)教學(xué)與科研的結(jié)合，使二者相互促進(jìn)、共同發(fā)展。首先，應(yīng)平衡教學(xué)與科研的位置，以教學(xué)為中心，將科研置于重要地位。其次，以教學(xué)為中心，應(yīng)將科研的方法、成果等體現(xiàn)于教學(xué)中。師生可以共同發(fā)現(xiàn)并探討科研問題，既是對(duì)教學(xué)理念的延伸，也是促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維的途徑?？梢允箍蒲谐晒靡詡鞑ィ苿?dòng)教學(xué)與科研的互動(dòng)發(fā)展。

（三）教師成長的包容

一位老教授曾說，批判布丁的好壞，不在品嘗之時(shí)，而在品嘗之后的數(shù)小時(shí)。同樣，我們需要時(shí)間來嘗試和探索教育中的經(jīng)驗(yàn)、方法，哪些是最適合教師更好發(fā)展和成長的，哪些是暫時(shí)的困惑。教師走向?qū)I(yè)成熟是一個(gè)緩慢的過程，欲速則不達(dá)。在當(dāng)前師資依然緊缺的前提下，完成教學(xué)任務(wù)承載的大量瑣碎和日常的緊張工作，很難從教學(xué)運(yùn)行的大量工作中脫離出來。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體本身也是一個(gè)美好愿景，需要學(xué)校和教師做出計(jì)劃，在共同體這樣的工作坊中反思、協(xié)作、實(shí)踐和體驗(yàn)。實(shí)際的運(yùn)行體系和專業(yè)發(fā)展愿景還存在一定的間距。教師的發(fā)展需求和現(xiàn)實(shí)繁雜的困惑會(huì)對(duì)教師態(tài)度產(chǎn)生心理學(xué)影響。因而，理解教師、理解教師職業(yè)特點(diǎn)，也是教師專業(yè)發(fā)展的期望。我們的校方和教師教育者要制定靈活適切的計(jì)劃，幫助教師在思考和規(guī)劃專業(yè)發(fā)展中尋求自信，在伴隨著課程建設(shè)、教研科研的共同成長中感受包容理解，朝著適合高校發(fā)展需求和自身發(fā)展興趣的融合中不斷進(jìn)步。

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