單小芳（嘉興高級中學(xué)，浙江嘉興 314000）

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出：“抓住語文課程對繼承和弘揚文化、培養(yǎng)文化自信、推動文化創(chuàng)新發(fā)展的優(yōu)勢，加強學(xué)生對中華優(yōu)秀文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學(xué)習(xí)和思考?！薄锻晟浦腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》也指出：“高中階段，以增強學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理性認(rèn)識為重點，引導(dǎo)學(xué)生感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)涵，增強學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自信心；引導(dǎo)學(xué)生深入理解中華民族最深處的精神追求，更加全面客觀地認(rèn)識當(dāng)代中國?！蹦敲?，應(yīng)滲透傳統(tǒng)文化思想的高中文言文教學(xué)，其現(xiàn)狀又如何呢？

一、現(xiàn)狀反思——文化缺氧

在教學(xué)荀子的《勸學(xué)》時，筆者曾引梁啟超先生的一段話作課堂檢測：

荀子與孟子同為 家大師，其政治論之歸宿點全同，而出發(fā)點則小異，孟子信 ，故注重精神上之?dāng)U充，荀子信 ，故注重物質(zhì)上之調(diào)劑，孟子言“辭讓之心人皆有之”，荀子正相反，謂爭斗之心人皆有之。

結(jié)果，學(xué)生的答案錯誤百出，甚至有學(xué)生還質(zhì)疑荀子與孟子是一家。無獨有偶，在教學(xué)《廉頗藺相如列傳（節(jié)選）》時，學(xué)生做到一道題：

宋代陳亮評價一人說其“言有重于泰山，是真丈夫，真男子，真大圣人，真大羅漢，真菩薩，真佛祖，真令人千載如見也”，這個人是誰？結(jié)合文本說說該人物的形象對中國人精神文化價值建立的作用。

結(jié)果，學(xué)生呈現(xiàn)的答案也讓人大跌眼鏡，他們幾乎寫到了節(jié)選文本中涉及的所有人物（廉頗、藺相如、宦者令繆賢、秦王）。學(xué)生對“文學(xué)知識”掌握如此支離破碎，對“文化”理解如此之隨意，的確出人意料。究其原因，筆者認(rèn)為有以下兩點：

（一）單篇教學(xué)造成文化間的失聯(lián)

以往的語文教學(xué)，常常采用單篇單點教學(xué)，即教師針對一篇獨立的文言文進行“文字、文章、文學(xué)、文化”教學(xué)，力求“一課一得”之效，卻很少展開“一課多得”系統(tǒng)專題式文化知識關(guān)聯(lián)教學(xué)，學(xué)生對傳統(tǒng)文化的掌握就很難形成整體性。這與教師的教有關(guān)，也與教材的編排有關(guān)。以蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《語文（必修）》（以下簡稱“蘇教版實驗教材”）為例，35篇文言文（包括詩歌）分布于五冊教材，板塊要求各不相同：有的重文言文學(xué)法，如“因聲求氣、仔細(xì)體會”；有的重文言文知識點解讀，如“風(fēng)騷比興”；有的重文化傳道，如“求學(xué)之道、后人之鑒”；有的重文言文體例內(nèi)容，如“感悟自然”。這種單獨編排及單篇教學(xué)造成了學(xué)生認(rèn)知上知識的斷片、“文化”的孤立，無法使學(xué)生建構(gòu)起“文化知識”的秩序,所以當(dāng)綜合性考查時，學(xué)生就會錯誤百出。

（二）粗線學(xué)習(xí)方式造成對文化理性認(rèn)識的狹隘化

日本教育家小原田芳說：“國語不是訓(xùn)治之學(xué)，而是活思想問題，是川流不息的生命?！钡珎鹘y(tǒng)文言文教學(xué)常常重視文本“文字、文章”的落實，對“文學(xué)、文化”的滲透也只是從知人論世的角度進行注釋式淺析，學(xué)生更是以“死記硬背”作為文言文學(xué)習(xí)吸收方式。這種粗線教學(xué)方式限制了學(xué)生的文化視野，拘囿了文化理性認(rèn)識的高度，別說提升學(xué)生的高階思維，更遑論進行文化的傳承與革新。

二、建立文言文“文化”序列鏈

如何幫助學(xué)生建立文言文學(xué)習(xí)思維，打破傳統(tǒng)文言文教學(xué)的短板呢？筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，通過建立文化序列來提升學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的思維力不失為一種好方法。文言文教學(xué)要打破斷片現(xiàn)狀，實現(xiàn)“得到更為具體結(jié)論”的目標(biāo)，就要幫助學(xué)生形成文言文文化序列和思維序列。

（一）重構(gòu)序列對象——從正向線性發(fā)散思維出發(fā)重組文本

褚樹榮老師認(rèn)為：“決定教育效率的要素很多，但有一點是共識，就是教學(xué)內(nèi)容制約教學(xué)效率，文言文教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效率的關(guān)系似乎比其他文體更為簡單些?！被凇皢纹虒W(xué)是以精讀為‘例’，是得意、得言、得法，能舉一；群文閱讀是‘組’是‘群’，是‘以廣見深’‘以博見?！?，能反三”[1]的思考，筆者在蘇教版實驗教材的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生對必修文言文教學(xué)內(nèi)容以專題形式進行群文組建。群文組建要遵循學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律。正向線性思維是按事物發(fā)展的進程進行思考、推測，是一種從已知到未知，通過已知來揭示事物本質(zhì)的思維方法。學(xué)生根據(jù)正向線性思維形式從某教學(xué)內(nèi)容的一個點開始，沿著這個點向前以線性拓展，經(jīng)過一個或幾個點，最終達到“群”組的結(jié)果。如學(xué)生從“儒家思想”角度建構(gòu)群文，從教材“必修四”孔子及其弟子的《季氏將伐顓臾》出發(fā)，經(jīng)過“必修四”孟子的《寡人之于國也》、“必修一”荀子的《勸學(xué)》、“必修五”司馬遷的《報任安書》、“必修一”蘇軾的《赤壁賦》、“必修三”文天祥的《指南錄后序》，最終匯編成“儒家文化傳承與拓展”主題單元，同時就涉及的作家建立源流文化序列研究群像圖式檔案。“群文閱讀教學(xué)的基點不在于教師選擇一組相關(guān)聯(lián)的文本進行教學(xué)，而在于引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀、比較、研究等一系列過程學(xué)會從不同的視角重構(gòu)文本?！盵2]學(xué)生通過“學(xué)材”再建構(gòu)，掌握了各個文本統(tǒng)攝軸心或聯(lián)結(jié)紐帶的主題，實現(xiàn)了“主體通過積極的活動，在形成知識的同時，也發(fā)展了自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的效果，而且“線性思維方式有助于某一方面深入思考，探究到該事物的本質(zhì)”，有利于學(xué)生文言文學(xué)習(xí)系統(tǒng)化的形成，從而提高學(xué)習(xí)文言文的思維能力。

（二）建立序列網(wǎng)格——從聚合思維出發(fā)聚焦系統(tǒng)性聯(lián)結(jié)文化點

美國心理學(xué)家桑代克認(rèn)為：“學(xué)習(xí)即形成聯(lián)結(jié)，教學(xué)便在于形成、保持、消除、改變或引導(dǎo)各種聯(lián)結(jié)。”布魯納也說：“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡單地說，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。”[3]而“引導(dǎo)各種聯(lián)結(jié)”“與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解”就需要凝練教學(xué)目標(biāo)、提煉學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成系統(tǒng)性的輻輳，讓學(xué)生針對某一個聯(lián)結(jié)點學(xué)得集中、學(xué)得連貫，從而培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維能力。如在“理清教材文言文中縱橫交錯的諸子思想文化”的教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生以選讀文本《史記》中的“列傳”部分為聯(lián)結(jié)點進行文本內(nèi)容提煉，有學(xué)生聚合《老子韓非列傳》梳理出老子、莊子、申不害、韓非子四人之間在文化傳承上的淵源關(guān)系：老子“李耳無為自化，清靜自正”，莊子“其學(xué)無所不開,然其要本歸于老子之言”，申不害專攻“黃老之術(shù)”，以“術(shù)”著稱，推行“術(shù)治、法治”，“申子之學(xué)本于黃老而主刑名”，韓非子“喜刑名法術(shù)之學(xué)，而其歸本于黃老”，四人皆因應(yīng)變化于無為，司馬遷將四人同傳，勾勒出道、法兩家嬗變傳承之關(guān)系。有學(xué)生根據(jù)《孟子荀卿列傳》梳理孟子與荀子的關(guān)系：他們都繼承了孔子“仁”的思想，但隨著社會環(huán)境的變化，荀子更強調(diào)社會行為規(guī)范、禮的約束，不排斥刑罰。學(xué)生在相互交流中，在“主動選擇信息和建構(gòu)信息”的過程中，形成系統(tǒng)的諸子思想文化序列網(wǎng)格圖。這種教學(xué)方式，不僅有助于學(xué)生厘清諸子思想文化的淵源關(guān)系，而且能鍛煉學(xué)生收集、甄別、聚合文本的思維能力。

（三）內(nèi)化序列認(rèn)知——從辯證思維能力出發(fā)提升文化思辨力

余黨緒老師說：“閱讀的準(zhǔn)確性、明晰性與合理性，成了判斷閱讀效果的首要標(biāo)準(zhǔn)，而論證卻讓我們有了判斷力。”[4]要讓學(xué)生“不僅求得到一個與眾相同（不同）的見解，還要在其原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上對相同（與眾不同）的見解進行內(nèi)化處理”[5]，就需要培養(yǎng)學(xué)生“對證據(jù)、背景、標(biāo)準(zhǔn)及概念的合理考察，以決定相信什么或者做什么”的能力。筆者以“名家論斷”為外延，引導(dǎo)學(xué)生在同一關(guān)系、從屬關(guān)系、交叉關(guān)系，不相容關(guān)系、矛盾關(guān)系、反對關(guān)系上進行分析、比較、推測、質(zhì)疑、評價，以此來對文化顯在與潛在的意義予以揭示與發(fā)現(xiàn)。如針對學(xué)生“荀子與孟子是一家的嗎”的模糊點，筆者引入了以下材料：

材料一：孟子發(fā)展了《詩》《書》之教，而荀子則發(fā)展了禮、樂之教。

——徐復(fù)觀《中國經(jīng)學(xué)史的基礎(chǔ)》

材料二：荀子最著名的是他的性惡學(xué)說。這與孟子的性善學(xué)說相反。從表面上看，似乎荀子低估了人，可是實際上恰好相反。荀子的哲學(xué)可以說是教養(yǎng)的哲學(xué)，他的總論點是，凡是善的、有價值的東西都是人努力的產(chǎn)物，價值來自文化，文化是人的創(chuàng)造，正是在這一點上，人在宇宙中與天、地有同等的重要性。

——馮友蘭《中國哲學(xué)史》

材料三：孟子好罵，他把當(dāng)時所有的諸侯，一律罵為“五霸之罪人”，全都“嗜殺人”。我以為，在先秦，有五種主要的人格理想，其中一種就是孟子式人格，孟子式人格是什么？就是大丈夫！

——鮑鵬山《王者師與大丈夫》

筆者要求學(xué)生結(jié)合教材和文獻資料進行辨析，并指導(dǎo)他們運用互映原則挖掘事實、厘清事實，用合理的邏輯順序論述“兩位儒家思想大師思想的淵源”。學(xué)生通過對教材文本取證、文獻資料比對辨析后發(fā)現(xiàn)了兩者之間的統(tǒng)一關(guān)系：孟、荀串起儒家的發(fā)展與分流，很好地展現(xiàn)了從孔子的“仁”到孟子的“義”再到荀子的“禮”直至法家的“法”過渡的流變過程。孟子的性善論與“義”相聯(lián)系，所以他更注重精神之養(yǎng)，養(yǎng)浩然正氣；荀子的性惡論與“禮”相聯(lián)系，更注重后天的養(yǎng)成，因而也更強調(diào)后天學(xué)習(xí)和后天禮法的約束。雖然兩者略有區(qū)別，但兩者都希望人向“善”努力，最終達到“人皆可為堯舜”的目標(biāo)，其實質(zhì)仍是儒家的“仁”。

連中國老師認(rèn)為，“語文絕不僅僅是知識系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，它還是能力系統(tǒng)、思維系統(tǒng)、情感系統(tǒng)、生命系統(tǒng)的學(xué)習(xí)”?！柏?fù)載著幾千年的中華民族優(yōu)秀文化，滲透了民族的個性、民族的睿智，有極其豐富的文化內(nèi)涵，極其輝煌的人文精神”的文言文的教學(xué)，通過序列鏈的建構(gòu)和正向線性思維、聚合思維、辯證思維的培養(yǎng)，使學(xué)生獲得對知識所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間關(guān)聯(lián)的認(rèn)識，也培養(yǎng)了學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)思維能力?！酲?/p>