蔣文華（金華市教育教學(xué)研究中心，浙江金華 321017）

從2019 年相繼開始實(shí)施的高中語文統(tǒng)編教材是按照《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的要求編寫，由教育部牽頭組織實(shí)施的國家統(tǒng)一教材。也就是說，這套教材是國家意志的集中體現(xiàn)，是所有普通高中都必須使用的唯一教材。那么，在這種背景下教師的角色應(yīng)該如何定位？教師的理念如何轉(zhuǎn)變和統(tǒng)一？統(tǒng)一的教材是否會限制教師個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格？教師還是否可以自行開發(fā)語文課程？我們應(yīng)該十分清楚，任何課改要想真正落地，最終還是要依靠教師，課改能否真正實(shí)施最關(guān)鍵的因素還是教師。因此針對以上這些問題，我們必須讓教師正確定位自己在統(tǒng)編教材實(shí)施中的角色，這樣才能真正讓新教材順利實(shí)施，讓新課標(biāo)、新教材、新評價(jià)等一系列的課改舉措落實(shí)到位。

作為高中語文統(tǒng)編教材具體落實(shí)者，一線教師的角色應(yīng)該是理念學(xué)習(xí)者、任務(wù)實(shí)施者和成果創(chuàng)造者。

一、教師的角色定位之一：理念學(xué)習(xí)者

一線教師在實(shí)施統(tǒng)編教材之前首先要學(xué)習(xí)并理解新教材的編寫理念，準(zhǔn)確深入地把握新教材是如何體現(xiàn)新課程理念的。長期以來，高中語文教師普遍采用精講細(xì)析的灌輸式教學(xué)模式，學(xué)生主要接受的是單一技能的訓(xùn)練或者以考代練學(xué)習(xí)模式，這種傳統(tǒng)的“學(xué)教模式”不僅違背基本的教育教學(xué)規(guī)律，而且無法適應(yīng)時(shí)代的需求。新課程理念下的新教材追求語言、知識、技能、思想情感和文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識逐“點(diǎn)”解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡單線性排列和連接。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》的制定與統(tǒng)編教材的編寫是基于長期以來我們對語文學(xué)科與語文教學(xué)深入認(rèn)識的結(jié)果。其中最重要的理論依據(jù)是建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體在原有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上積極主動地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，即根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。同時(shí)，對語文學(xué)科來講，語用學(xué)的興起與發(fā)展也具有重要的意義。語用學(xué)是一個(gè)以語言意義為研究對象的新興學(xué)科領(lǐng)域，是專門研究語言的理解和使用的學(xué)問，它研究在特定情境中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。如果再往前推，還可以追溯到杜威等人的實(shí)用主義哲學(xué)。實(shí)用主義哲學(xué)認(rèn)為：“知識在本質(zhì)上是‘由假設(shè)所引導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)’所構(gòu)成的‘行動的、操作性的’事件。”[1]在中國傳統(tǒng)哲學(xué)中早就有“知行合一”的理念：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若會得時(shí)，只說一個(gè)知，已自有行在；只說一個(gè)行，已自有知在?！盵2]因此，《課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文課程的性質(zhì)作了這樣的表述：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國語言文字的能力?！盵3]1語文的知識經(jīng)驗(yàn)只有經(jīng)過學(xué)習(xí)者主動積極地體驗(yàn)、感受、思考、運(yùn)用之后才能真正地領(lǐng)悟和建構(gòu)，人的情感、審美、價(jià)值觀也只有在不斷的語言經(jīng)歷、運(yùn)用、磨煉中才能明理入情。

隨著時(shí)代的發(fā)展，當(dāng)代社會呈現(xiàn)出了多樣、開放、綜合的復(fù)雜形態(tài)，尤其是信息化背景下的社會更是瞬息萬變，因此，“語文課程還應(yīng)當(dāng)適應(yīng)當(dāng)代社會發(fā)展的需要，為培養(yǎng)創(chuàng)新人才發(fā)揮重要作用”[3]3。

事實(shí)上，基于以上理念的新課程改革一直在推動，但是成效并不明顯，往往只有個(gè)別的實(shí)驗(yàn)成果，但個(gè)別始終無法帶動整體，實(shí)驗(yàn)無法轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，究其原因主要是課程設(shè)置與教師自身這兩個(gè)因素。隨著《課程標(biāo)準(zhǔn)》制定、課程設(shè)置及統(tǒng)編教材的相繼落實(shí)，如何解決教師自身問題就顯得尤為重要。教師是否愿意主動積極地推動課改、認(rèn)真實(shí)施新教材教學(xué)與教師自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)密切相關(guān)，教師自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教師自身的專業(yè)技能是否得到肯定，比如教研成果、教學(xué)技能的成就如何，由于獲獎人數(shù)比例的限制，多數(shù)教師在這方面的自我價(jià)值很難得到肯定；另一個(gè)方面則來自于教學(xué)成績、學(xué)生評價(jià)等外在標(biāo)準(zhǔn)的衡量，尤其是學(xué)生考試成績優(yōu)劣是目前絕大多數(shù)教師自我價(jià)值是否得到認(rèn)同的最主要因素。因此，基于新課改、新教材的教學(xué)評價(jià)，要追求“學(xué)教評”的一致性，使教師充分認(rèn)識到教學(xué)理念、教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變與考試評價(jià)是密切相關(guān)的，這樣才能激發(fā)教師推動新課改、實(shí)施新教材的動力。

二、教師的角色定位之二：任務(wù)實(shí)施者

統(tǒng)編教材按照新課標(biāo)的要求，將以任務(wù)群的設(shè)計(jì)與實(shí)施為主要學(xué)教模式?！啊Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。”[3]8教師作為新教材的實(shí)際操作者，應(yīng)將學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源等整合成一個(gè)或多個(gè)包含學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，并以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，推動學(xué)生主動學(xué)習(xí)。教師要明確四個(gè)要素的基本內(nèi)容、作用和相互之間的聯(lián)系：學(xué)習(xí)情境是語文學(xué)習(xí)的真實(shí)場景，是推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的前提，語文實(shí)踐活動情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境；學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)的主要目標(biāo)與方向，這里主要指語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面（具體包含十二條）；學(xué)習(xí)方法包括閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等基本方法；學(xué)習(xí)資源是教學(xué)的工具和抓手，主要指統(tǒng)編教材和相關(guān)的拓展資源，包括教材中的經(jīng)典篇目。教師要改變“學(xué)科知識逐‘點(diǎn)’解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練”單一操作模式，采用整合模式，學(xué)生學(xué)習(xí)方式也應(yīng)由“被動、個(gè)體、接受”向“自主、合作、探究”轉(zhuǎn)化。

根據(jù)具體的整合內(nèi)容，教師實(shí)施統(tǒng)編教材大致可以分成四個(gè)方面：設(shè)計(jì)任務(wù)、創(chuàng)設(shè)情境、組織活動、落實(shí)評價(jià)。

（一）設(shè)計(jì)任務(wù)

統(tǒng)編教材的單元不再以傳統(tǒng)的單篇組元方式編排，而是通過人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組合的大單元整合方式來安排。學(xué)習(xí)任務(wù)要從整個(gè)單元統(tǒng)攝的角度，在充分吸收和參考教材中單元導(dǎo)語、教學(xué)提示、單元任務(wù)等內(nèi)容的基礎(chǔ)上加以設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)任務(wù)可以明確整合成學(xué)習(xí)項(xiàng)目，即學(xué)習(xí)任務(wù)項(xiàng)目化，然后再通過具體的學(xué)習(xí)活動來完成單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)任務(wù)為什么要項(xiàng)目化？

項(xiàng)目是指人們通過努力，運(yùn)用一定的方法，將人力、物力、財(cái)力等資源組織起來，在給定的范圍和時(shí)間約束內(nèi)，完成一項(xiàng)獨(dú)立的、一次性的工作任務(wù)，以期達(dá)到由數(shù)量和質(zhì)量指標(biāo)所限定的目標(biāo)。項(xiàng)目是指一系列獨(dú)特的、復(fù)雜的并相互關(guān)聯(lián)的活動，這些活動有一個(gè)明確的目標(biāo)或目的，必須在特定的時(shí)間、資源限定內(nèi)，依據(jù)規(guī)范完成。學(xué)習(xí)任務(wù)項(xiàng)目化，不僅能讓學(xué)習(xí)任務(wù)變得具體明確，操作性更強(qiáng)，而且能使任務(wù)情境更真實(shí)和富有實(shí)際意義。在生活中，我們經(jīng)常聽到類似的項(xiàng)目：①開發(fā)一項(xiàng)新產(chǎn)品；②舉行一項(xiàng)大型活動（如策劃組織婚禮、大型國際會議等）；③策劃一次自駕游等。因此，在具體的語文學(xué)習(xí)中，我們也可以設(shè)計(jì)類似的項(xiàng)目：①評選“最美中華勞動者”（屬于“實(shí)用類閱讀與表達(dá)”任務(wù)群）；②撰寫一個(gè)家史（屬于“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群）；③編輯一期古代詩歌賞析專欄板報(bào)（屬于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群。每個(gè)單元可圍繞一個(gè)統(tǒng)一主題設(shè)計(jì)一個(gè)或幾個(gè)項(xiàng)目，然后再分解成不同的任務(wù)讓學(xué)生去完成。比如以統(tǒng)編教材必修上冊第二單元為例，根據(jù)“評選‘最美中華勞動者’”這個(gè)項(xiàng)目，我們又可以分成四個(gè)任務(wù)：①擬寫評選標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)識工匠精神；②推薦候選人物，宣傳勞動事跡；③點(diǎn)評人物精神，深化勞動內(nèi)涵；④模擬頒獎典禮，彰顯勞動價(jià)值。

設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)特別要注意，解決問題依然是任務(wù)群學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，沒有問題解決的任務(wù)是沒有實(shí)際價(jià)值和意義的。但是任務(wù)不等同于問題，任務(wù)是由包括問題在內(nèi)的一系列活動構(gòu)成的，完成任務(wù)需要更長的時(shí)間和空間，不是簡單地通過說說寫寫就能完成的，它可能需要更多形式的成果來實(shí)現(xiàn)，比如書面報(bào)告、表格、視頻等。

（二）創(chuàng)設(shè)情境

《課程標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中”培養(yǎng)運(yùn)用祖國語言文字的能力。那么到底什么是情境？教師在實(shí)施新教材的過程中如何創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境？在社會心理學(xué)中，情境指影響事物發(fā)生或?qū)C(jī)體行為產(chǎn)生影響的環(huán)境條件，也指在一定時(shí)間內(nèi)各種情況的相對的或結(jié)合的境況。而教學(xué)情境是情境的一種，指教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的情感氛圍，它既包括學(xué)生所處的物理環(huán)境，如教室的陳設(shè)與布置、學(xué)校的衛(wèi)生與綠化等，也指具有一定情感氛圍的教學(xué)活動本身。單純從客觀角度來看，只要存在教學(xué)行為，任何教學(xué)情境都是真實(shí)的，即使是以教師的講授為主的教學(xué)，但是這種教學(xué)情境很難激發(fā)學(xué)生進(jìn)入真實(shí)的語言運(yùn)用情境中。因此，情境的真實(shí)性要從能否真正觸發(fā)學(xué)生主動有效的學(xué)習(xí)行為來判斷，情境的創(chuàng)設(shè)要有利于激發(fā)學(xué)生主觀的學(xué)習(xí)意愿并產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。

“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境。”[3]42語文實(shí)踐活動情境有三種不同的類型。其中，個(gè)人體驗(yàn)情境指向?qū)W生個(gè)體獨(dú)自開展的語文實(shí)踐活動，以統(tǒng)編教材必修上冊第一單元為例，教師可以組織學(xué)生開展詩歌朗誦與品鑒活動，引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中體驗(yàn)和感受詩歌中洋溢著的青春情懷，或者給小說中的主人公寫一段個(gè)人內(nèi)心獨(dú)白，表達(dá)自己的感懷等。語文教學(xué)應(yīng)該充分尊重學(xué)習(xí)者的這種獨(dú)特體驗(yàn)。當(dāng)然，個(gè)人的體驗(yàn)情境并不是一個(gè)簡單的導(dǎo)入而已，教師還應(yīng)該設(shè)計(jì)具體的學(xué)習(xí)活動，從不同的角度和層次引導(dǎo)學(xué)生如何去體驗(yàn)，使學(xué)生的體驗(yàn)?zāi)軌蛑饾u由淺入深，由單一到多元，由簡單到復(fù)雜。社會生活情境指向校內(nèi)外具體的社會生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體生活場域中開展的語文實(shí)踐活動，強(qiáng)調(diào)語言交際活動的對象、目的和表述方式等。比如在指導(dǎo)“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群學(xué)習(xí)時(shí)，可以讓學(xué)生給家鄉(xiāng)的政府部門寫一封如何合理保護(hù)和傳承家鄉(xiāng)文化的建議信，這類情境十分明確，強(qiáng)調(diào)的是真學(xué)、真用。學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究與語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力，比如必修上冊第三單元的“如何運(yùn)用‘知人論世’的方法探究古詩詞的意蘊(yùn)”，可以用表格的方式梳理每位詩人的生平主要事跡，選取最能表達(dá)或代表詩人情懷的詩句加以對照，然后進(jìn)一步結(jié)合每首詩的主要寫作手法明確詩歌的風(fēng)格，分析詩人創(chuàng)作風(fēng)格形成的原因，同時(shí)還可以縱向選取每位詩人不同時(shí)期的代表作品探究詩歌樣貌的變化，理解“知人論世”并不是一成不變的，比如杜甫的詩歌中也有大量表達(dá)“歡快”“輕松”的作品，如《春夜喜雨》等，而不是所有的作品都表現(xiàn)“憂國憂民”“感時(shí)傷懷”。學(xué)科認(rèn)知情境不能簡單地設(shè)置成語文問題習(xí)題，而是要激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心，設(shè)法為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，提供學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考，在思辨中感受探究的價(jià)值。

以上三種情境不是割裂的，在具體的教學(xué)中更多的是綜合情境?！八仞B(yǎng)是指向復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題的，是綜合性表現(xiàn)，體現(xiàn)了情境式的學(xué)習(xí)?！盵4]綜合的教學(xué)情境是結(jié)構(gòu)化的，是能夠體現(xiàn)學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)的過程、應(yīng)用的條件以及學(xué)科知識在生活的意義與價(jià)值的一個(gè)事物或場景。有價(jià)值的教學(xué)情境一定是內(nèi)含問題的情境，它能有效地引發(fā)學(xué)生的思考。只有在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生才能切實(shí)弄明白知識的價(jià)值。如果僅僅對知識進(jìn)行簡單轉(zhuǎn)化，或者僅僅對真實(shí)的生活場景給予簡單虛擬，就很有可能設(shè)置一些虛假的問題，從而消解學(xué)習(xí)情境應(yīng)有的功能。

（三）組織活動

新教材的教學(xué)要改變原先教師逐點(diǎn)講析、學(xué)生逐項(xiàng)訓(xùn)練的教學(xué)模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要通過一系列的語文實(shí)踐活動來進(jìn)行，因此教師的角色應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒拥慕M織者。學(xué)習(xí)項(xiàng)目本身就是一個(gè)大的活動，其中又包含著若干具體的活動。任務(wù)和項(xiàng)目的達(dá)成必須由若干個(gè)具體的活動去實(shí)現(xiàn)。“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”是語文學(xué)習(xí)活動的基本形態(tài)。但任務(wù)型學(xué)習(xí)活動形式不能僅僅局限于課堂單一的語言活動，而應(yīng)是打破課堂時(shí)空的以語言活動為核心的綜合多元的學(xué)習(xí)活動形式。“因此，教材中‘單元學(xué)習(xí)任務(wù)’板塊設(shè)置的是任務(wù)，同時(shí)有為完成任務(wù)而設(shè)計(jì)的相對細(xì)致的活動方案，力求讓學(xué)生在言語實(shí)踐的過程中建構(gòu)知識，形成素養(yǎng)。”[5]

一般來說，任務(wù)群背景下的大單元教學(xué)的活動組織可以大致分為以下過程：引入單元學(xué)習(xí)、布置單元任務(wù)、組織學(xué)習(xí)活動、總結(jié)學(xué)習(xí)成果等。以必修上冊第七單元為例，組織過程如下：

（1）引入單元學(xué)習(xí)。組織學(xué)生觀看央視紀(jì)錄頻道紀(jì)錄片《詩畫江南之錦繡詩篇》，并欣賞電視解說詞。不同地域的自然風(fēng)景蘊(yùn)含著不同的人文情懷，不僅誕生了一首首經(jīng)典詩歌，也孕育了一篇篇經(jīng)典散文。

（2）布置單元任務(wù)。利用單元學(xué)習(xí)資源，借鑒央視紀(jì)錄片《詩畫江南之錦繡詩篇》電視解說詞，以教材中的五篇經(jīng)典散文為代表，為電視專題片《中國文人之自然情懷》寫一篇解說詞。

（3）組織學(xué)習(xí)活動。指導(dǎo)完成學(xué)習(xí)任務(wù)一“品味京城別樣情”：①找景物；②說特點(diǎn)；③解真情。指導(dǎo)完成學(xué)習(xí)任務(wù)二“尋覓古跡文人心”：①誦文章；②品佳句；③覓文心。指導(dǎo)完成學(xué)習(xí)任務(wù)三“探秘傳統(tǒng)審美觀”：①比一比，每篇文章情景結(jié)合的方式有何不同；②析一析，分析作者審美傾向形成的歷史原因與類型；③評一評，思考討論這些審美觀對今天我們生活的影響。指導(dǎo)完成學(xué)習(xí)任務(wù)四“撰寫電視解說詞”：結(jié)合上述學(xué)習(xí)內(nèi)容，先對每篇散文進(jìn)行評論，再提煉總結(jié)，聯(lián)系自己的體會，最后串聯(lián)成篇。

（4）總結(jié)學(xué)習(xí)成果。學(xué)生展示解說詞，評選最佳解說。

（四）落實(shí)評價(jià)

統(tǒng)編教材采用的是大單元、大任務(wù)、大整合的學(xué)習(xí)模式，教學(xué)形式綜合，活動過程開放，學(xué)習(xí)內(nèi)容多元，因此如果沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價(jià)機(jī)制，教學(xué)就可能流于形式、盲目隨意，只有堅(jiān)持“學(xué)教評”一致，任務(wù)才能有效實(shí)施?！罢Z文教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際需要，整合診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)、終結(jié)性評價(jià)等多種評價(jià)方式，考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。每種評價(jià)方式都有自身的優(yōu)勢和局限，教師應(yīng)根據(jù)特定的評價(jià)目的選擇使用?？刹捎眉埞P測試、現(xiàn)場觀察、對話交流、小組分享、自我反思等多種評價(jià)方式，提高評價(jià)效率，增強(qiáng)評價(jià)的科學(xué)性和可靠性。”[3]46因此，教師要針對每一項(xiàng)的學(xué)習(xí)任務(wù)制訂相應(yīng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)習(xí)活動過程中或?qū)W習(xí)活動結(jié)束后及時(shí)作出評價(jià)。比如針對學(xué)生的演講活動，有教師用三種不同層次的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià)：（1）待改進(jìn)——念稿或背稿，表達(dá)機(jī)械，缺乏現(xiàn)場交流意識；（2）合格——有演講的目的與對象，儀式表達(dá)準(zhǔn)確，動作合理，有現(xiàn)場感；（3）優(yōu)秀——有清晰演講目的與對象意識，表達(dá)準(zhǔn)確流暢，富有節(jié)奏感，講究演講技巧、動作恰當(dāng)。這樣的評價(jià)，清晰、合理、易操作，既可以作為過程的反饋、診斷，也可用來作為結(jié)果的等級評估。

三、教師的角色定位之三：成果創(chuàng)造者

（一）任務(wù)創(chuàng)新設(shè)計(jì)者

任務(wù)設(shè)計(jì)是統(tǒng)編教材的教學(xué)實(shí)施最鮮明的特征，也是教師創(chuàng)造性開展教學(xué)的根本。盡管教材每個(gè)單元都附有單元任務(wù)的設(shè)計(jì)，教師完全可以按照這些設(shè)計(jì)開展教學(xué)，但是考慮學(xué)生實(shí)際情況、課堂客觀條件及教師自身能力等因素，在實(shí)際教學(xué)中教師需自行設(shè)計(jì)更合理的任務(wù)。教師要在教材的編寫理念基礎(chǔ)上，根據(jù)實(shí)際情況對任務(wù)進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì)、個(gè)性化設(shè)計(jì)——可以從任務(wù)設(shè)計(jì)的整合性、適切性、可操作性等角度設(shè)計(jì)出不同類型的任務(wù)。這些豐富多彩的創(chuàng)新任務(wù)設(shè)計(jì)就是教師的成果。

（二）活動成果產(chǎn)出者

統(tǒng)編教材的教學(xué)，從學(xué)習(xí)效果的角度來看，學(xué)習(xí)成果是最好的檢驗(yàn)內(nèi)容。有沒有學(xué)習(xí)成果的產(chǎn)出、產(chǎn)出學(xué)習(xí)成果是否具體明確，是學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)成效果最直接的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。豐富多樣的活動成果就是教師使用統(tǒng)編教材的成果，教師在使用統(tǒng)編教材時(shí)要及時(shí)整理這些學(xué)習(xí)成果（既可作為評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要依據(jù)，也可以作為教師自己教學(xué)的成果），比如學(xué)生的調(diào)查報(bào)告、研究方案、板報(bào)設(shè)計(jì)展板、誦讀演講的圖片視頻、作品集等等。

（三）課程資源開發(fā)者

統(tǒng)編教材只是教師落實(shí)課標(biāo)、展開教學(xué)的重要資源和載體，但絕不是唯一的資源，也不是唯一的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師要充分利用好統(tǒng)編教材，但也不能唯教材至上。教材中的經(jīng)典篇目，除了本身就是學(xué)習(xí)內(nèi)容，更多的功能是作為教學(xué)的范式、范例，因此教師要在教材的基礎(chǔ)上，自覺豐富和拓展課程資源，開發(fā)合適的課程內(nèi)容，這也是新課程、新教材對教師提升自身教學(xué)能力、教學(xué)水平的要求。教師自己開發(fā)的豐富的課程資源和合適的課程內(nèi)容自然就是教師使用統(tǒng)編教材的教學(xué)成果。

總之，面對統(tǒng)編教材，教師不必?fù)?dān)心無法適應(yīng)而過于焦慮，也不能作壁上觀消極應(yīng)付，而是要積極調(diào)整定位好自己的三個(gè)角色，認(rèn)真實(shí)施教學(xué)，落實(shí)語文新課程的各項(xiàng)要求，完成語文教學(xué)任務(wù)?！酲?/p>