江蘇無(wú)錫市尚賢融創(chuàng)小學(xué) 王 丹 李 佳

“讀一本好書(shū)，就等于和一位高尚的人談話?！睙o(wú)論社會(huì)如何發(fā)展與變遷，閱讀名著經(jīng)典，仍是人們永恒不變的精神追求。四大名著誠(chéng)然是一個(gè)渾然天成的“修身齊家治國(guó)平天下”的系統(tǒng)，然而也因其篇幅較長(zhǎng)，對(duì)于學(xué)生而言，內(nèi)容顯得枯燥難懂。因此，語(yǔ)文教師有必要對(duì)學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)的閱讀指導(dǎo)。教師要從激發(fā)閱讀興趣做起，到閱讀過(guò)程的方法指導(dǎo)，在此基礎(chǔ)上開(kāi)展系列專(zhuān)題探究活動(dòng)，最后對(duì)整本書(shū)的閱讀體會(huì)進(jìn)行交流分享，循序漸進(jìn)地促使學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行深度思考，收獲個(gè)人獨(dú)特的閱讀感受，以提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

現(xiàn)今學(xué)生的閱讀實(shí)踐大多以單篇短章為主，一定程度上影響了學(xué)生閱讀思維的發(fā)展。整本書(shū)的閱讀，具有比較大的信息量，能夠?yàn)閷W(xué)生提供更廣闊的思維空間。學(xué)生思維品質(zhì)的高低通常表現(xiàn)在思維的靈敏性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性等方面，任何一部作品，只要充分挖掘都能找到促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展的訓(xùn)練點(diǎn)與教學(xué)依托點(diǎn)。下面將結(jié)合《水滸傳》導(dǎo)讀課實(shí)例，闡述如何在名著閱讀中提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

一、閱讀感悟增強(qiáng)學(xué)生思維深刻性

小學(xué)生的思維正處于由形象思維向抽象思維過(guò)渡的時(shí)期，這就構(gòu)成了小學(xué)生思維的形象性與抽象性之間的矛盾。思維的深刻性，即能善于透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，對(duì)事物有深刻的理解。要在名著閱讀中培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性，首先要讓學(xué)生與作者產(chǎn)生“深入接觸”，深入了解作者的生活經(jīng)歷與心路歷程，真正在閱讀中感悟作者與作品的聯(lián)系?！爸苏撌馈辈拍芏谜驹谧髡叩慕嵌热ニ伎紗?wèn)題與理解人物。如在《水滸傳》導(dǎo)讀課中首先對(duì)作者進(jìn)行簡(jiǎn)介，知曉“施耐庵為約于元末明初至順二年進(jìn)士，曾在錢(qián)塘為官二年，因與當(dāng)權(quán)者不和，棄職還鄉(xiāng)，回蘇州寫(xiě)作”。當(dāng)時(shí)元朝的統(tǒng)治壓迫以及起義軍的出現(xiàn)，都對(duì)施耐庵的創(chuàng)作產(chǎn)生了影響。作品也因地主階級(jí)的忠君思想與農(nóng)民階級(jí)的改變現(xiàn)狀相矛盾，終以水滸英雄被招安結(jié)篇。了解作者不僅有助于理解部分情節(jié)，也能夠讓學(xué)生深入思考故事中人物、情節(jié)設(shè)定的原因。在走進(jìn)故事的開(kāi)始，就把問(wèn)號(hào)裝進(jìn)腦子里是思維積極的表現(xiàn)，大大有助于閱讀走向深入。

二、情景再現(xiàn)提高學(xué)生思維靈敏性

思維的靈敏性體現(xiàn)在思維在正確的前提下的敏捷程度。雖是名著導(dǎo)讀課，但仍有部分學(xué)生已經(jīng)提前閱讀。在了解《水滸傳》中突出人物相關(guān)的情節(jié)，以及故事中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性特征環(huán)節(jié)中，學(xué)生能快速檢索腦海中已經(jīng)閱讀過(guò)的章回，并在短時(shí)間內(nèi)對(duì)碎片化的信息進(jìn)行重新整合，提煉出關(guān)鍵信息進(jìn)行準(zhǔn)確周密的分享。語(yǔ)言是思維的外殼，沒(méi)有思維就不可能有語(yǔ)言。教師要讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)調(diào)動(dòng)“小倉(cāng)庫(kù)”內(nèi)的“儲(chǔ)備糧食”，一直以來(lái)，不少學(xué)生認(rèn)為慢讀才能細(xì)品，其實(shí)不然，若在有限的時(shí)間內(nèi)提升閱讀速度，反而能夠收獲更多的信息。因此，在名著閱讀指導(dǎo)中，教師也可試著采取快速閱讀甚至讀寫(xiě)結(jié)合的方式，來(lái)訓(xùn)練和提高學(xué)生思維的靈敏性。

三、辯證解讀挖掘?qū)W生思維批判性

由于知識(shí)、閱歷的不盡相同，每一個(gè)學(xué)生都會(huì)有自己關(guān)注的重點(diǎn)，也會(huì)有自己不一樣的理解，教師應(yīng)該鼓勵(lì)其保持思考，敢于進(jìn)行無(wú)畏的探索和質(zhì)疑。盡管在簡(jiǎn)介中提及《水滸傳》是一部以描寫(xiě)農(nóng)民起義為主的作品，但是不忽略有學(xué)生在后期自主閱讀中提出的質(zhì)疑:“108 將中真正的農(nóng)民沒(méi)幾個(gè)?！闭沁@一問(wèn)題的提出，在破除了原有的作品標(biāo)簽后，學(xué)生們閱讀的思維完全打開(kāi)，突破習(xí)慣性思維的羈絆。他們學(xué)會(huì)了從一個(gè)嶄新的角度重讀、深讀作品，細(xì)心地從“三打祝家莊”“三打扈家莊”等章回中尋找蛛絲馬跡，認(rèn)為這些故事中所展現(xiàn)的不僅僅是人物的正義，也有人性自私一面的顯露。學(xué)生對(duì)作品基于正確思考模式下，以辯證的視角進(jìn)行評(píng)價(jià)，不再局限于已有的人物及作品解讀中，在多元的解讀中不斷挖掘其思維的批判性。

四、個(gè)性演繹激發(fā)學(xué)生思維獨(dú)創(chuàng)性

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，任何人都不能代替學(xué)生去感知、體驗(yàn)與理解。所謂“有比較才有鑒別”，《三國(guó)演義》和《水滸傳》同樣是塑造英雄人物，但《三國(guó)演義》中更注重表現(xiàn)人物的“智”，人物刻畫(huà)相對(duì)單一；《水滸傳》則更多的是突出人物的“勇”，敢作敢為，人物思想性格不僅有理想化的一面，也有貼近生活的平凡一面。在學(xué)生的閱讀當(dāng)中也可引導(dǎo)其進(jìn)行橫向的比較，發(fā)現(xiàn)更多的人物形象塑造的異同點(diǎn)，提出自己獨(dú)特的見(jiàn)解。當(dāng)然閱讀除了橫向比較，也可在一部作品中縱向比較。例如，在理解林沖這一人物形象時(shí)，品讀其相關(guān)的情節(jié)中不難發(fā)現(xiàn)，林沖這一英雄形象是存在些許歧義的。為了保護(hù)家人的平安，林沖面對(duì)高俅父子的多次壓迫，都選擇忍辱退讓?zhuān)敝翢o(wú)路可退之際才奮起反抗。從這一方面看，林沖能夠置個(gè)人安危不顧而決然反抗，這是真英雄。然而另一方面，林沖面對(duì)高俅父子的逼迫一而再再而三退讓?zhuān)踔痢靶萜蕖敝闷拮佑诠铝o(wú)援的境地，就連上了梁山也是處處受王倫之氣，其中暴露出來(lái)的軟弱又愧于英雄之稱(chēng)。因此在閱讀過(guò)程中，一定不要以標(biāo)簽式固化學(xué)生的思維，而應(yīng)該抽出其中的部分情節(jié)，讓學(xué)生在自己不偏頗的理解基礎(chǔ)上進(jìn)行編排演繹，既能增強(qiáng)其對(duì)情節(jié)和人物理解的深刻性，也能深化學(xué)生對(duì)此角色與故事的個(gè)性演繹。

“不管他是一個(gè)大人，還是一個(gè)小孩，他都有一條屬于自己的山溪，請(qǐng)找到它，然后把它裝在心里。”閱讀之路，就像是緣溪而行，一路探索一路遇見(jiàn)。無(wú)論如何，只有堅(jiān)守經(jīng)典名著不可替代的立場(chǎng)，以多種多樣的探索活動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生走近名著、走進(jìn)名著，才有可能更大限度地提升和發(fā)展學(xué)生閱讀的思維品質(zhì)。?