李玲麗

（江蘇省淮陰中學，江蘇 淮安 223000）

《普通高中語文課程標準（2020年版）》在課程內(nèi)容中提出了18個任務(wù)群，其中“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”和“中華傳統(tǒng)文化專題研討”兩個任務(wù)群，旨在引導學生通過閱讀中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品，積累文言文閱讀經(jīng)驗，增進對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認識和理解，增強傳承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自信心和責任感。

一、高中文言文教學現(xiàn)狀

古代詩文閱讀是富有中國特色的獨特內(nèi)容設(shè)置，顯示出對傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要意義，發(fā)揮著涵養(yǎng)人文素質(zhì)、提升文化自信的積極作用。對古代詩文閱讀能力的要求有：熟悉掌握常用文言實詞、虛詞及古漢語詞類活用的一般規(guī)則和常見的特殊句式，能準確理解文意，正確標點古代詩文，并能將古代詩文準確地翻譯成現(xiàn)代漢語的規(guī)范表達。同時，新課標提出的學習目標與內(nèi)容還包括體會中國文化史上不同時期、不同類型的一些代表性作品的精神內(nèi)涵、審美追求和文化價值，以客觀、科學、禮敬的態(tài)度認識作品對中國文化發(fā)展的貢獻。

新高考也以閱讀與表達作為關(guān)鍵能力，以語言、文學、文化等必備知識為學科基礎(chǔ)，重在考查考生綜合運用所學語文知識的能力，靈活有效地分析問題和解決問題。遺憾的是，在實際教學實踐中，無論是對學生古文閱讀能力的培養(yǎng)，還是對其精神價值的體悟，都存在諸多不足。

一方面，學生的知識儲備嚴重不足，對常見的實詞一知半解，更是缺乏根據(jù)語境推斷語義的基本能力。學生的文言閱讀水平用來應(yīng)付考試尚且顯得力不從心，更遑論仔細研讀古代文獻典籍，汲取深邃的文化內(nèi)涵。同時，部分學生對文言文的學習不夠重視甚至缺乏信心，認為無論怎么努力學習收效甚微，花費大量精力熟記字詞，但在考試中卻常常遇不到這些詞，浩如煙海的詞義讓部分學生望而卻步。

另一方面，教師教學陷入困境，在有限的課時安排和嚴格的考試機制下，教師將主要精力用于講解文言文字詞，而對文章精神內(nèi)涵的解讀往往匆匆?guī)н^。甚至有些學校的教師認為文言文學習不需要教師過多參與，只要學生自主背誦加上大量刷題就可以應(yīng)付。因此，教師將文言文詳解和譯文直接發(fā)給學生背誦，課堂上不做文章解讀的現(xiàn)象時有發(fā)生。

應(yīng)當認識到，文言文教學是細水長流的教學過程，更是靜水流深的過程。點滴積累以求觸類旁通，日月滋養(yǎng)以達根深葉茂。如果忽視文言文教學，對學生的現(xiàn)代漢語運用能力、文本研讀能力甚至精神品格的成長都會形成不容小覷的傷害。

二、教學現(xiàn)狀原因探析

現(xiàn)代漢語和古代漢語的字詞句法相關(guān)知識是學生進入高校進行專業(yè)學習所必需的基礎(chǔ)性、通用性知識，是高考語文要求的必備知識。然而，考試背景下的文言文學習令很多學生感到枯燥乏味，提不起興趣。

第一，學生對文言文存有畏懼心理。新教材發(fā)下來后，學生會饒有興趣地翻看教材中的小說，被曲折起伏的故事情節(jié)吸引，而少有學生會如饑似渴地品讀教材中的文言文。不可否認，大多數(shù)史傳類文本有很強的可讀性，如《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》等，其生動的語言和波瀾起伏的情節(jié)引人入勝，但與白話小說相比，長期擁有白話用語習慣的學生在面對文言文時存在或多或少的閱讀障礙，而借助工具書又會消耗時間、磨損耐心，相較于通俗易懂的白話文而言，文言文本身的晦澀難懂、閱讀文言文所需的大量精力，以及解決疑難點過程中所經(jīng)受的焦慮，都會成為學生閱讀文言文的阻力和障礙。學生由閱讀障礙而不自覺繞道而行，避之不及，很難自發(fā)產(chǎn)生對文言文閱讀的興趣。因為讀不懂或者讀得吃力而不愿去讀，長此以往，便形成了畏難情緒。

第二，不科學的學習模式扼殺興趣。新高考以翻譯句子、分析概括和客觀選擇題的形式考查學生的知識積累、理解和綜合運用的能力，考查內(nèi)容涉及語言文字、文化文學等諸多方面。然而，學生為了獲得分數(shù)，往往依靠死記硬背的方式背誦記憶字詞，靠題海戰(zhàn)術(shù)應(yīng)對復雜多變的文本。2020年新高考Ⅰ卷選用的《明史·左光斗傳》，講述左光斗參與彈劾魏忠賢而遭到陷害，文筆激蕩，令人扼腕。2019年全國Ⅲ卷選用的《史記·孫子吳起列傳》講述大將吳起與宰相田文比功勞、因暴亂而伏悼王尸等故事，人物鮮活立體。包括《蘇軾傳》《王安中傳》等，此類史傳文本大多具備較強的可讀性，但是學生習慣于埋頭做題、糾結(jié)個別字詞的意思，參照答案判定得分等，往往忽視對文本的品讀。死記硬背當然枯燥無味，做題刷題勢必令人生厭，不科學的學習模式很容易讓學生忽視文本研讀的樂趣，更別談透過文本去捕捉歷史風塵中的燦爛煙霞。

第三，教學活動呆板單一。受限于緊張的課時安排和量化的分數(shù)考核，教師在教學過程中容易將教學活動簡單化、功利化。部分教師長期習慣于將文言文教學一分為二，既講解字詞和鑒賞藝術(shù)特色，又因為受傳統(tǒng)教學方法和舊有應(yīng)試教育理念影響，出現(xiàn)重視言而忽視文，知識不夠系統(tǒng)化的現(xiàn)象。常見的課堂模式是這樣的：教師借助多媒體展示文言文字詞，學生一邊聽講一邊馬不停蹄記錄，講完后再布置學生熟記詞義，一篇文言文的教學工作就完成了。如若只是一兩節(jié)課如此，好像能強化學生對文言文的重視，但長此以往，學生便在重復且枯燥的課堂模式中昏昏欲睡。單一的教學模式不僅使學生興致缺缺，甚至連老師自己講到文言文時都會覺得無聊乏味，直接印發(fā)譯文的做法也就應(yīng)運而生。

多樣且復雜的原因?qū)е赂咧形难晕慕虒W難以達到理想效果，對科學靈活的教學策略的探究勢在必行。

三、高中文言文教學策略探究

（一）拓充資料以增強故事感

前文分析過，學生自主選擇文本時，往往會選擇可讀性較強的小說，因其故事性往往會帶來更多的趣味性。

為了激發(fā)學生的閱讀興趣，教師有必要以拓展延伸代替就文講文。以《赤壁賦》一文為例，在閱讀文本之前，必然需要補充“烏臺詩案”以交代蘇軾到黃州的原因。常見的資料補充往往較為淺易，如：

“烏臺詩案發(fā)生于元豐二年，時御史何正臣等上表彈劾蘇軾，奏蘇軾移知湖州到任后謝恩的上表中，用語暗藏譏刺朝政，隨后又牽連出大量蘇軾詩文為證。這案件先由監(jiān)察御史告發(fā)，后在御史臺獄受審。據(jù)《漢書》記載，御史臺中有柏樹，野烏鴉數(shù)千棲居其上，故稱御史臺為烏臺，烏臺詩案由此得名。”

這樣的資料補充看似完成了背景介紹，但過于倉促顯得流于形式。學生對“烏臺詩案”的原委難以形成清晰的認知，就不能明白這件事對蘇軾的政治生命和人格塑造產(chǎn)生多么重要的影響，在經(jīng)歷生死磨難后，其豁達灑脫的胸襟是多么難能可貴。深入了解“烏臺詩案”始末，學生才會將蘇軾作為一個活生生的人去認識，而不是古書里遙遠的幻影。教師可引導學生閱讀《蘇東坡傳》，了解史書對蘇東坡的記載，帶領(lǐng)學生了解蘇軾跌宕起伏的人生歷程，了解其創(chuàng)作風格的轉(zhuǎn)變和形成，通過資料的拓充增強課堂的故事感，學生對人物好奇，對本文好奇，從而提高對課堂的興趣。

（二）創(chuàng)設(shè)情境以強化體驗感

教師要改進教學模式，摒棄傳統(tǒng)教學的弊端，避免停留于“咬文嚼字”。要結(jié)合文本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，引導學生感知文本的情感內(nèi)涵。

教師可以廣泛收集資料，介紹文章的創(chuàng)作背景，既可以避免學生讀文本時一頭霧水，又能激發(fā)學生閱讀文本的渴望。以《張中丞傳后敘》為例，文章超過二分之一的內(nèi)容是議論，作者韓愈義憤填膺地為張巡等人辯護，對當時社會存在的“畏死論”“城陷論”和“死守論”等誣蔑之辭一一批駁，文筆舒卷自如。但是學生僅透過文本感受不到這些讕言是何其刻毒，也不能明白韓愈為何如此激憤。相反，大量的議論性文字還容易與學生形成隔閡。這時，急需教師在課前進行知識補充，交代張巡、許遠等人死守之壯烈、被誣之寒涼，也要交代韓愈所處的朝代政治之詭譎、小人之蠻橫。學生如身臨其境，情感得到激發(fā)，才能在強烈的情感代入中積極投入文本解讀過程。

教師也可以打破文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，先解讀文中與作者處境相關(guān)的文字，營造相應(yīng)的情感氛圍以幫助學生走進文本。以《陳情表》為例，教師可以將開篇作者幼年的不幸遭遇和結(jié)尾請求報養(yǎng)祖母相聯(lián)系，讓學生深入了解作者李密的處境和心境，學生自然不會因與文本的距離感而缺乏閱讀興趣。

（三）豐富活動以增加趣味性

單一的課堂模式已不能與新課標的要求和目標相融，豐富的課堂活動能最大限度地提高學生對課堂的參與度。教師在備課過程中，應(yīng)盡可能發(fā)揮創(chuàng)造性，豐富課堂形式，以多樣的課堂活動為文本解讀增添趣味性。

比如，為避免過分注重字詞而忽視文本，針對記敘或議論極為出彩的文章，教師可以組織學生開展朗誦活動，可以單人朗誦也可以分角色朗誦。閱讀是推動文言文教學的一種方式，學生在文章閱讀基礎(chǔ)上分析具體的寫作特色和情感追求，在閱讀過程中獲得更高水準的精神體驗。語文教師應(yīng)該引導學生體驗文言文閱讀技巧，在把握教學重點的基礎(chǔ)上推動課堂教學的優(yōu)化發(fā)展，強化課程教育的創(chuàng)新性。以《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》為例，子路、曾皙、冉有和公西華性格有差，思想各異，學生可以通過朗讀揣摩他們細微的差別。夫子的“哂”“喟然嘆”等，所包含的情感也可以通過朗讀來傳達。

又如，寫景狀物類文言文本常令學生感到頭痛，教師可以結(jié)合圖片幫助學生產(chǎn)生畫面感，也可以組織學生根據(jù)相關(guān)的描寫文字想象場景，再用自己的文字加以描摹，甚至可以在課前邀請有繪畫才藝的同學畫出自己所想象的畫面，在課堂上向?qū)W生展示。

教師還可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺上幽默詼諧又不失水準的短視頻輔助教學，如“動歷史”等自媒體發(fā)布的優(yōu)質(zhì)視頻，為文本解讀注入活力，也可以與歷史、地理等其他學科教師聯(lián)動，使得各學科融會貫通，課堂形式更加多姿。

（四）聯(lián)系現(xiàn)實以提高自主性

語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具。語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存、相輔相成。迫于升學壓力，高中學生的生活往往是兩點一線，往返于家校之間而與社會生活失去聯(lián)系。語言學習如果能科學開展，則能幫助學生在象牙塔里也能鍛造出理性思維。

新課標所提出的學科核心素養(yǎng)包括思維發(fā)展與提升，教師在教學活動中應(yīng)找到教材與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，引導學生關(guān)注社會生活，提高獨立思考水平，讓學生不再“死讀書，讀死書”，而是以課堂上所學到的文化知識觀照現(xiàn)實生活。以委婉動人、蕩氣回腸的《與妻書》為例，教師在教學過程中既要帶領(lǐng)學生體會作者林覺民對妻子的深情和對處于水深火熱中的祖國深沉的愛，更要聯(lián)系實際，帶領(lǐng)學生思考文本傳達的核心思想，即沒有國家和人民的幸福，就不會有個人的真正幸福。在抗美援朝七十周年的背景下，體會一個又一個義士舍小我保大家才能有今天的和平安寧，在建黨一百周年的背景下，懷想無數(shù)革命烈士的勇敢擔當鑄就了我國今日的繁榮昌盛。當課堂與現(xiàn)實產(chǎn)生聯(lián)系，學生不再是旁邊者，不再被動地接受知識，而會以主人翁的身份主動去汲取和思考。

語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分，學習語言文字的過程也是獲得文化的過程。高中教材選用的文言文濃縮了中國傳統(tǒng)文化的精華，凝聚著古人的精神和智慧。文言文教學應(yīng)注重引導學生從整體出發(fā)，對文章的文字之美、內(nèi)涵之美進行感知，深化文言文教學的效果和質(zhì)量，有效地培養(yǎng)高中生語文素養(yǎng)。

打破傳統(tǒng)教學模式，通過有效的教學活動激發(fā)學生的興趣，激活內(nèi)驅(qū)力，變“要我學”為“我要學”，同時，引導學生借助文言文了解博大精深的中國傳統(tǒng)文化，從而提高自身的文化素養(yǎng)，是每位語文教師的共同追求。