卓 進， 陳理宣

(1.內(nèi)江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)江 641112；2.四川輕化工大學(xué) 教育與心理科學(xué)學(xué)院，自貢 643000)

一、教師“活化教學(xué)”能力問題的提出

教育要培養(yǎng)學(xué)生扎實學(xué)力和健全人格，但事實性知識教學(xué)主導(dǎo)的現(xiàn)實日常課堂，難以適應(yīng)人工智能時代帶來的挑戰(zhàn)，無法順暢實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與學(xué)生能力成長的有效轉(zhuǎn)化，需要根本性的改革來扭轉(zhuǎn)這一局面。在日常課堂教學(xué)邏輯中，知識是靜態(tài)的文本，教材是靜態(tài)知識的載體，考試的依據(jù)是文本課程，教師依據(jù)教材教學(xué)，教材演變?yōu)橹R唯一的客觀依據(jù)。在這種課堂教學(xué)中，極容易出現(xiàn)教師以教材為依據(jù)講授，進行著客觀、權(quán)威、唯一、靜止的講授式灌輸，進而導(dǎo)致學(xué)生被動的、單一的接受知識和死記硬背。在此過程中，教師缺乏教學(xué)的創(chuàng)造智慧，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的創(chuàng)造智慧。在關(guān)于知識教學(xué)的改革思路中，杜威提出“以學(xué)生為中心、從做中學(xué)”的新主張，在中國有陶行知的生活教育理論、陳鶴琴的活教育理論作為改革知識教學(xué)的重要主張。但現(xiàn)實學(xué)校教育日復(fù)一日的教學(xué)實踐，大部分依然在重復(fù)赫爾巴特的知識中心教學(xué)模式。基于教育現(xiàn)實考量而言，既然知識教學(xué)的中心地位無法撼動，那么知識是怎樣被教、怎樣被學(xué)的方式本身值得重點研究。在“死教學(xué)”“活化教學(xué)”“活教學(xué)”的教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)選擇上，“活化教學(xué)”目標(biāo)能夠適應(yīng)多數(shù)日常教學(xué)情境，是兼顧系統(tǒng)知識掌握和遷移能力培養(yǎng)的均衡目標(biāo)選擇。

知識教學(xué)本身的歷史變遷加速，凸顯了知識“活化教學(xué)”的緊迫性。人類社會依賴豐富多樣的信息、知識、文化，學(xué)校知識就是從中選擇極為有限的內(nèi)容作為學(xué)校教育的內(nèi)容。在人類知識教育的早期歷史中，學(xué)校知識以事實性知識占主導(dǎo)地位，特別在知識匱乏的時代更是如此。隨著社會的發(fā)展，知識數(shù)量逐漸增多，但入選學(xué)校教育的知識數(shù)量有限，學(xué)校教育首要選擇方向是精選知識，人類課程知識步入經(jīng)典課程時期。經(jīng)學(xué)體系最大的問題是其系統(tǒng)封閉性，雖然可以通過注疏的形式來演繹經(jīng)典，但其封閉性本質(zhì)上無法適應(yīng)快速變動的近現(xiàn)代社會，這是經(jīng)學(xué)體系被歷史性替換出教育知識界的核心邏輯，這個邏輯同樣吻合于從事實性知識向方法性知識轉(zhuǎn)變的歷史邏輯。隨著對事實性知識的歸納演繹，近代以來，終于演化出一套成熟的、帶有開放性的學(xué)科體系，人類課程知識步入學(xué)科課程時期。雖然事實性知識主導(dǎo)的課程知識發(fā)生了經(jīng)典化到學(xué)科化的巨大轉(zhuǎn)變，但人類知識步入近現(xiàn)代以來發(fā)生指數(shù)型膨脹，以事實性知識為主導(dǎo)要逐步轉(zhuǎn)向以方法性知識為主導(dǎo)，如主張知識結(jié)構(gòu)化的選擇，無論是杜威的強調(diào)思維發(fā)展的五步教學(xué)法，還是布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)理論，都體現(xiàn)了這一教育思想的歷史進程。

梳理教學(xué)知識重心的歷史演變，可以清晰發(fā)現(xiàn)從事實性知識主導(dǎo)向方法性知識主導(dǎo)轉(zhuǎn)變的趨勢。事實性知識通常指作為人類對客觀事物和現(xiàn)象的認(rèn)識結(jié)果的知識，占據(jù)著目前學(xué)校教育課程知識的中心地位，如大量需要對知識記憶、理解的教學(xué)。方法性知識是旨在實現(xiàn)目標(biāo)的一定的智力操作如何進行的知識，側(cè)重于掌握知識、技能的學(xué)習(xí)方法本身的知識形態(tài)[1]。即便“事實性知識”發(fā)生大的變化，“方法性知識”總能指向現(xiàn)象變化背后的宗旨，相比事實性知識的掌握，方法性知識的掌握是一種更高階的、更偏重思維的教學(xué)過程。因此，方法性知識學(xué)習(xí)也是更具有教育長遠效率的學(xué)習(xí)方式。事實性知識占主導(dǎo)地位的課堂教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)以記憶為主；方法性知識占主導(dǎo)地位的課堂教學(xué)，則側(cè)重思維能力、判斷能力、問題解決能力的培養(yǎng)。(1)參考鐘啟泉的《知識教學(xué)辨》，發(fā)表于2007年第7期《上海教育科研》。鐘啟泉采用“事實性知識”和“方法論知識”兩分法，本文采用“方法性知識”比“方法論知識”外延更廣泛。學(xué)校教育的重心應(yīng)從“事實性知識”轉(zhuǎn)向“方法性知識”，即通過精選必須掌握的、基本的、基礎(chǔ)的教學(xué)內(nèi)容，扎扎實實地按照學(xué)習(xí)者的步調(diào)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者憑借自身的力量掌握“方法性知識”。

要實現(xiàn)學(xué)校日常知識的“活化教學(xué)”，關(guān)鍵在于普遍培養(yǎng)教師“活化教學(xué)”能力的專業(yè)素養(yǎng)，調(diào)動教師的創(chuàng)造智慧、個性文化、情感精神因素，注重教材知識與學(xué)生經(jīng)驗知識間的融合與發(fā)展，激發(fā)學(xué)生動態(tài)的、生成的、主動的、主觀的成分，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性建構(gòu)。

二、教育化知識形式：通往教師“活化教學(xué)”的知識形態(tài)

在兒童成長的教育過程中，知識教學(xué)面臨著三重矛盾，即兒童經(jīng)驗與成人經(jīng)驗間的矛盾、兒童經(jīng)驗知識與學(xué)科知識間的矛盾、學(xué)科知識與實踐知識間的矛盾。第一重矛盾：由于兒童經(jīng)驗有限，但兒童的社會化需要更快地接受成人世界的經(jīng)驗，因此導(dǎo)致了第一重矛盾——兒童經(jīng)驗與成人經(jīng)驗的教育矛盾；第二重矛盾：由于人類社會教育知識的增加，無論是經(jīng)典化的知識，還是學(xué)科化的知識，顯然都離兒童的經(jīng)驗世界十分遙遠，因此導(dǎo)致第二重矛盾的爆發(fā)——兒童經(jīng)驗知識與學(xué)科知識的教育矛盾；第三重矛盾：即使兒童沖破重重教育知識阻礙，獲得成人經(jīng)驗，掌握學(xué)科系統(tǒng)知識，但這并不必然意味著教育的成功。由于學(xué)校所教授的學(xué)科知識與實際生活實踐嚴(yán)重脫節(jié)，可能導(dǎo)致學(xué)生在獲得教育后，仍無法成功融入社會，因此導(dǎo)致第三重矛盾的產(chǎn)生——學(xué)科知識與實踐知識的教育矛盾。

在過去知識匱乏的時代，關(guān)于第一重兒童經(jīng)驗與成人經(jīng)驗的矛盾，顯然可以通過兒童成長時間的延長來緩解。但隨著社會變革節(jié)奏的加快，成人世界的生活生產(chǎn)均日益復(fù)雜化，兒童要掌握成人經(jīng)驗變得更加困難，這導(dǎo)致兒童必須在學(xué)校教育中，通過系統(tǒng)地學(xué)習(xí)學(xué)科知識，更快更深刻地掌握成人經(jīng)驗知識。關(guān)于第三重學(xué)科知識與生活實踐知識的矛盾，學(xué)校教育主要通過學(xué)科知識的動態(tài)調(diào)整及學(xué)科綜合與綜合實踐等形式來彌補。關(guān)于第二重兒童經(jīng)驗與學(xué)科知識的矛盾，將學(xué)科知識體系直接納入教育知識體系，必然導(dǎo)致兒童經(jīng)驗與學(xué)科知識體系不協(xié)調(diào)、不適應(yīng)。高度濃縮的事實性課程知識，如壓縮餅干一般，在提升人類教育知識密度的同時，也容易導(dǎo)致兒童在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生不消化的現(xiàn)象，這也是導(dǎo)致填鴨式死記硬背現(xiàn)象盛行的重要原因。目前來看，兒童經(jīng)驗與學(xué)科知識的矛盾依然是最艱巨、最突出的教育矛盾，其根本解決之道在于學(xué)科知識的教育化形式轉(zhuǎn)化。這就需要“研究知識的主體化形式，以解決灌輸客觀化知識不能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、轉(zhuǎn)化為行為能力的問題；研究知識的教育化形式，以解決教育過程中生搬硬套、照本宣科的問題；研究知識的功能分類，以解決整個人類知識的不斷積累、豐富帶給個人的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和相對過剩的教育浪費問題?！盵2]

教育化知識形式是教師、學(xué)生、客觀知識等融合在一起形成的，既不是課程教材規(guī)定的知識，也不是教師設(shè)計加工的知識，更不是學(xué)生生硬接受的知識，而是三者相互作用，在實踐中形成的。教育化知識形式具有豐富的內(nèi)涵，包括學(xué)生身心發(fā)展過程中的具有連續(xù)性的經(jīng)驗知識，及課程代表的系統(tǒng)科學(xué)知識和社會文化知識，這些知識中蘊含著情感、價值、思維方式及身體技能等內(nèi)涵，上述知識的結(jié)合預(yù)示未來的知識發(fā)展形式。教師對兒童、對課程知識的理解參與其中,相互作用所形成的知識即教育化形式的知識。

教育化知識形式并不是固定不變的形式和內(nèi)容，有靜態(tài)和動態(tài)兩種不同的狀態(tài)。教育化知識形式的根本精髓在于其動態(tài)狀態(tài)，是教師與學(xué)生及教師、學(xué)生與知識之間的相互作用的動態(tài)化過程。教育化知識形式更多地在動態(tài)化過程中存在，一旦固定在學(xué)生主體身上，就會逐步發(fā)生知識形態(tài)轉(zhuǎn)化，由教育化知識形式向?qū)W生的主體化知識形式轉(zhuǎn)化；一旦在教師身上存在和固定，就由教育化知識形式向教師的主體化知識形式轉(zhuǎn)化；一旦轉(zhuǎn)化為文本的知識形式，不論是教師對動態(tài)化的描述，還是學(xué)生對動態(tài)化的描述，或是研究者對動態(tài)化的描述，都凝固在相應(yīng)主體身上并向符號性知識形式轉(zhuǎn)化。教育化知識形式要具備活力和活性，就必須處于轉(zhuǎn)化和再轉(zhuǎn)化的過程中才能實現(xiàn)，但轉(zhuǎn)化過程中的形式，又必須有教師、學(xué)生、知識三者的存在，及三者相互作用的動態(tài)化活動過程。因此，當(dāng)教師、學(xué)生、知識三者同時存在、同時相互作用并對教師和學(xué)生都產(chǎn)生影響時，動態(tài)性的教育化知識形式才存在，這種知識形式才是活的、是有生命力的。

三、教育化知識路徑：通往教師“活化教學(xué)”的四重轉(zhuǎn)化

從狹義上講，動態(tài)的教育化知識形式，只存在于教師、學(xué)生、知識三者的互動過程中，是教師的施教契合學(xué)生學(xué)習(xí)心理的知識形態(tài)。但從知識生產(chǎn)到知識教學(xué)的過程中蘊含著知識形態(tài)的轉(zhuǎn)化，所有靜態(tài)化知識形態(tài)都是動態(tài)化知識形態(tài)的歷史遺存，如課程的編制者選擇與呈現(xiàn)符合教育心理原則的課程知識。由于實踐中的課程教學(xué)實驗，或編制者在邏輯上假設(shè)了學(xué)生存在，所以凝固了動態(tài)的教育化知識形式，蘊含著教育化知識形態(tài)的靜態(tài)成分。因此，從廣義上講，教育化知識形式分布式地存儲于整個人類知識生產(chǎn)、運輸、教育傳播的過程中，包括知識生產(chǎn)、課程編制、教學(xué)實施、學(xué)生理解這四重課程知識生成轉(zhuǎn)化的路徑。

第一個轉(zhuǎn)化是實踐主體知識的符號化輸出過程。實踐中的主體知識通過轉(zhuǎn)化成為可傳遞的符號性知識形式，這需要將身體體驗和大腦中的表象，轉(zhuǎn)化為可被他人接受的、通用的文字符號及符合文字表達法則的語言。人類知識之所以能以教育形式傳播，并最終在教育端口實現(xiàn)教育化知識形態(tài)的輸出，原因在于從知識來源上有作為人的實踐主體參與其中，實踐主體運用符合個體內(nèi)在感知和認(rèn)知的方式來編碼客觀世界，使人類知識生產(chǎn)本然地內(nèi)置了主客觀融合的前提，知識本體自帶的主客融合屬性，是人類知識能夠從主體性建構(gòu)走向主體性理解的基礎(chǔ)。

第二個轉(zhuǎn)化是學(xué)科專家與教育專家等課程編制者對人類積累起來的符號知識轉(zhuǎn)化為課程文本知識的過程。課程編制者在選取具體課程內(nèi)容的過程中，會因價值取向等原因做出多種可能性選擇，但課程內(nèi)容選擇上會優(yōu)先選取與人類情感、認(rèn)知的主客融合度高的知識文本。在課程內(nèi)容選取的知識文本后，依然要依據(jù)教師群體、學(xué)生群體的具體受眾心理知識結(jié)構(gòu)和情感價值基礎(chǔ)，再進行加工、整理，這是進一步依據(jù)教育化知識原則，對人類知識文本進行補充、編碼、再編碼，甚至重新編碼的過程。

第三個轉(zhuǎn)化是教師把課程知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識的過程。教師的教學(xué)過程需要對課程文本進行解碼，教師根據(jù)學(xué)情調(diào)整解碼的過程，同時是一個教育化知識形態(tài)的轉(zhuǎn)化輸出過程。課程是知識的選擇與組織，這是一種文本形式的知識，但在傳遞過程中還需經(jīng)過一次轉(zhuǎn)化，這個轉(zhuǎn)化過程中有教師、課程文本和學(xué)校管理間的沖突與矛盾及協(xié)調(diào)與對話，產(chǎn)生教師的教學(xué)知識形式，這是先于學(xué)生形成的知識。然后是教師與學(xué)生、學(xué)生與課程文本間的沖突與協(xié)調(diào)，形成另一種新形式的知識。這種新形式的知識既包括教師對課程文本的理解，也包括學(xué)生對課程文本的理解和對教師教學(xué)知識的理解，還包括對課程目標(biāo)的認(rèn)可、協(xié)調(diào)與達成。

在轉(zhuǎn)化過程中，極容易出現(xiàn)知識教育的極端符號化現(xiàn)象。“用符號極端化教育實踐活動，把教育導(dǎo)入抽象的符號系統(tǒng)，遠離或者隔斷學(xué)習(xí)者與實踐的聯(lián)系，僅僅在大腦內(nèi)部進行知識的符號化推演?！盵3]在這種教育形態(tài)中，知識的符號系統(tǒng)本身成了教育的目的，學(xué)生反而成為填裝知識的工具或奴隸。符號化知識要解讀為可被學(xué)生理解的形象化知識形式，教師需要借助直觀教具、口語化語言、身體姿態(tài)、面部表情及根據(jù)情況隨時與學(xué)生對話來了解學(xué)生的理解情況及根據(jù)情況隨時調(diào)整。對這個過程進行深刻地分析，教師首先要完成對課程知識文本的解碼再認(rèn)識，然后，要與學(xué)生展開對話交流，引導(dǎo)學(xué)生完成對課程文本的解碼學(xué)習(xí)過程。解碼過程的關(guān)鍵是將課程文本還原到實踐主體知識的符號化輸出前的“活知識”狀態(tài)。人類從實踐中建構(gòu)知識并符號化，理解符號化知識須還原到符號化之前的狀態(tài)，因此回到實踐中是最鮮活、最有效的學(xué)習(xí)途徑。

第四個轉(zhuǎn)化是學(xué)生完成對課程知識的自我建構(gòu)過程。學(xué)生把教師傳達出來的知識通過自己的理解、行為操作、重新組織建構(gòu)轉(zhuǎn)化為自我主體化的知識。在此過程中，符號化知識最終又轉(zhuǎn)化回主體化知識。教學(xué)成功與失敗的關(guān)鍵在于這種轉(zhuǎn)化過程是否遵循了教育化知識的總原則，在現(xiàn)實學(xué)校教育中，最大的失敗是教師滿足于符號化的接受與再傳送，學(xué)生生吞符號化知識卻不消化，經(jīng)過行為主義心理學(xué)的訓(xùn)練，形成一種條件反射來應(yīng)對各種試卷考試。

綜上所述，課程知識經(jīng)過四重轉(zhuǎn)化，主體化知識和符號化知識間經(jīng)過兩輪切換后回歸到教學(xué)日常中，已經(jīng)在具體教育教學(xué)過程中形成了一個新的知識形式——教育化知識形式——且占據(jù)主導(dǎo)地位。需要注意的是，要完成教育化知識形態(tài)的生成，主要環(huán)節(jié)在教師和學(xué)生間的轉(zhuǎn)化，依賴于教學(xué)過程中師生真實生命的深層對話。日常學(xué)校教學(xué)中，由于缺乏這樣一個深層次的轉(zhuǎn)化過程，只是課程知識的簡單復(fù)制、機械記憶、強制灌輸，教育化的知識形態(tài)無法有效生成，課程內(nèi)容無法促進學(xué)生的主體知識成長和人格健全。因此，加強教師“活化教學(xué)”的課程參與意識和能力，完成課程的交互生成就至關(guān)重要。

四、教育化知識課程：通往教師“活化教學(xué)”的課程生成

教育化知識形式是由成人與兒童對話生成，在尊重兒童經(jīng)驗世界和認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，通過對話，使抽象的、脫離生活實踐的學(xué)科知識，轉(zhuǎn)化成兒童經(jīng)驗可以感知與學(xué)習(xí)的知識體系，從而實現(xiàn)教育化知識的生成。在學(xué)校教學(xué)過程中，教材文本無疑是課程的重要載體，因此，教育化知識形式要求體現(xiàn)在課程編制上，就需要從知識論、社會文化論、學(xué)習(xí)論等角度，來思考課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等課程構(gòu)成要素的基本內(nèi)涵，并對這些要素間的相互關(guān)系做出有利于兒童學(xué)習(xí)的教育化形式改造。需要注意的是，教育化知識形式不僅是對話過程中生成性的知識，也是一種體驗性的知識。

教育化知識形式在課程準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，不僅是教材編寫專家的任務(wù)，且需要學(xué)校教師參與其中，特別是教學(xué)支撐材料、教學(xué)環(huán)境方面的準(zhǔn)備。通常中小學(xué)教師被定位成課程的實施者，甚至是教材教程的實施者，教師的課程意識被局限于教材文本，缺乏依托教材自行構(gòu)建課程的意識和能力。在具體教師教學(xué)環(huán)節(jié)，需要學(xué)校教師依據(jù)教育化知識形式的理念，提前準(zhǔn)備教學(xué)組織材料及教學(xué)環(huán)境的設(shè)計與優(yōu)化。有基于此，教師能夠發(fā)揮創(chuàng)意，在尊重學(xué)生人格和把握學(xué)生實際情況的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)理論組織課堂教學(xué)活動。學(xué)校教師需要深刻理解和把握以教材為代表的課程知識結(jié)構(gòu)與理念，根據(jù)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的實際情況，準(zhǔn)備支撐性的教學(xué)材料或環(huán)境設(shè)置，通過對教學(xué)材料的重新組織與轉(zhuǎn)換，得以組合領(lǐng)悟，供學(xué)生發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。學(xué)生甚至可以通過獨立思考發(fā)現(xiàn)知識，更加深刻地掌握知識體系的概念、原理與規(guī)律，從而掌握方法性知識。學(xué)校教師的課程準(zhǔn)備，意味著教師要前置教學(xué)準(zhǔn)備工作，在深入了解學(xué)生學(xué)情、教材知識體系、教學(xué)支撐材料的基礎(chǔ)上組織教學(xué)，實現(xiàn)謀定而后動的探究式教學(xué)，通過提供適合學(xué)生的未有定論的材料，激活學(xué)生主動學(xué)習(xí)的熱情，而不是簡單灌輸學(xué)生現(xiàn)成的知識結(jié)論，以至于僵化學(xué)生的知識學(xué)習(xí)頭腦。在固有觀念看來，似乎只有理科課程的教材教學(xué)適合采用探究性教學(xué)方式，事實上，文科課程同樣需要探究性學(xué)習(xí)來代替冗長的結(jié)論性記憶。學(xué)生只有在徹底思考社會治理、王朝興衰的底層邏輯后，才能擺脫僵化思維，真正理解甚至洞見人類社會發(fā)展的內(nèi)在蘊含。即使是人文教育范疇的內(nèi)容，同樣需要學(xué)生在情感上得到真正的體驗與激發(fā)，味同嚼蠟式學(xué)習(xí)人類歷史上的瑰麗文化遺產(chǎn)，對學(xué)生人性的發(fā)展有著深層傷害而無所裨益。

因此，教育化知識形式要求融合課堂與實驗室的界限，融合課堂與大社會的界限及融合課堂與大自然的界限，進而實現(xiàn)教材文本的課程、教師開發(fā)的課程、學(xué)生理解的課程間發(fā)生真正意義上的課程交互現(xiàn)象，促成教師有意義地“活化教學(xué)”、學(xué)生有意義地“活化學(xué)習(xí)”?！霸趯嵺`中產(chǎn)生的知識本身具有多種聯(lián)系通道，書本知識的學(xué)習(xí)往往會失去多通道聯(lián)系的因素，在人的頭腦中孤立地存在?！币虼?，教師的課程要擺脫教材文本和教室的局限性，走入廣闊的探索體驗空間，正如施瓦布所言：“比教室有更多事情去做的教室圍墻之外有氣味、有影子、有環(huán)境的，能夠獲得更多的時間和空間的場地產(chǎn)生的”[5]。這種“活化教學(xué)”課程的交互結(jié)果，不僅意味著學(xué)生文本理解能力的提升，還意味著學(xué)生經(jīng)驗維度的增加，打破了注重文本教材帶來的虛擬體驗和間接體驗過度化依賴的局面，借助間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗的課程交互作用，增強學(xué)生跨越文本世界與真實世界的理解能力和意義體驗。

五、“人—能—文—智”：通往教師“活化教學(xué)”的素質(zhì)結(jié)構(gòu)

要實現(xiàn)知識教學(xué)的教育化知識轉(zhuǎn)換與生成，關(guān)鍵在于教師是否具備“活化教學(xué)”的能力。學(xué)生主體化知識的生成與人格健全，依賴于日常教學(xué)中教育化知識形態(tài)的轉(zhuǎn)化，并依賴于教師“活化教學(xué)”素質(zhì)的養(yǎng)成。教師的主體性融入知識，才可能引導(dǎo)學(xué)生進入知識，引導(dǎo)學(xué)生將自己主體化的意義、自我、效能等融入知識學(xué)習(xí)。教師只有自身具備能夠有效轉(zhuǎn)化課程文本知識為教育化知識的能力，才能通過與學(xué)生的相互作用來實現(xiàn)客觀知識的主體性轉(zhuǎn)化。

從教師“活化教學(xué)”能力的構(gòu)成上看，主要包括教師對知識的加工處理與轉(zhuǎn)化能力，“教師對知識進行加工處理，轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生學(xué)習(xí)掌握的知識形式。這種轉(zhuǎn)化和加工處理過程就是知識的教育形式化過程”[6]。教師“活化教學(xué)”能力在表面上僅是一種關(guān)于知識的處理與轉(zhuǎn)化的技術(shù)掌握能力，但由于教育實踐的不確定性和復(fù)雜性，只有教師能夠哲學(xué)理解教育實踐，將知識、信念、情感和行動融為一體，才能具備“活化教學(xué)”能力的生成前提。教師“活化知識”教學(xué)能力的生成前提，既需要教師個人哲學(xué)的形成，也需要教師“從經(jīng)驗到反思性概念認(rèn)知，再到理解性認(rèn)知”的實踐智慧形成[7]。

從教師“活化教學(xué)”能力的具體形成來看，教師首先要自己主體化，把知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、認(rèn)知的、機體的和有意義的形式，把教學(xué)內(nèi)容融合在自己身體內(nèi)、精神中，客觀知識只有通過這種轉(zhuǎn)化才能成為“活化的”主體化知識。否則，教師在教學(xué)中就會產(chǎn)生與知識、與學(xué)生的隔閡。教育化知識的產(chǎn)生必須要教師實現(xiàn)與知識和學(xué)生的融合。教師與知識的融合或主體化，至少有以下四個條件。

第一，教師的教育教學(xué)要回歸育人的目的本身——“人”。知識教學(xué)本身的任務(wù)反饋系統(tǒng)，會在知識的符號系統(tǒng)表層構(gòu)建循環(huán)，極容易導(dǎo)致教師忘記育人的初心使命，導(dǎo)致教師日日教知識、教寫作業(yè)、教考試得分，卻未能回歸知識教學(xué)的人性本質(zhì)。然而，“教育實踐的全部過程以人的發(fā)展為核心旨趣，以人的生命的建構(gòu)為旨歸，以受教育者個體的自主建構(gòu)和自我生成為主要路徑，促進個體生命的不斷完善和綻放”[4]。在追逐知識教學(xué)的過程中，教育面臨的首要危機是學(xué)生作為完整人性的被忽視、被犧牲，如何在學(xué)科分割的知識教學(xué)中，“保持適切的哲學(xué)追問中實現(xiàn)對人的‘完整性’的最大觀照”，就成為知識教學(xué)要回歸成人的必要性追求[8]。而且，在知識的創(chuàng)生環(huán)節(jié)，已融入知識構(gòu)建者的人類主體性要素；在知識的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，符號化知識必然要落實到學(xué)生主體性的建構(gòu)層面，這意味著知識教學(xué)天然包含回歸育人的可能性與必然性。

第二，教師的教育教學(xué)要回歸問題解決的能力——“能”。知識教學(xué)要擺脫簡單停留在符號學(xué)習(xí)上的情況，就需要培養(yǎng)學(xué)生運用知識解決問題的能力。從課堂學(xué)習(xí)的狹義層面而言，這種問題解決主要體現(xiàn)為教會學(xué)生運用已有知識解答未知問題的能力，以及運用舊知獲得新知的能力；從學(xué)生參與社會的廣義層面而言，這種問題解決則包括教會學(xué)生去恰當(dāng)處理外在的物、主體間的事等相關(guān)問題的能力。教師對自己所教的知識要整體把握、廣泛涉獵，同時了解學(xué)生學(xué)習(xí)知識的真實體驗，在洞察和把握學(xué)生知識學(xué)習(xí)狀況的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生問題解決的知識鋪墊，學(xué)生才能更好地掌握運用知識解決問題的能力。因此，語文教師一定有語言處理和表達的能力，并可以解決與語文相關(guān)的問題；數(shù)學(xué)教師必然有廣泛的數(shù)學(xué)知識和較強的數(shù)學(xué)能力，并可以解決與數(shù)學(xué)相關(guān)的問題，教師甚至能夠綜合運用跨學(xué)科知識來指導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的目標(biāo)。當(dāng)教師能教會學(xué)生運用知識解決問題，學(xué)生所學(xué)知識就具備了真正的可遷移性，學(xué)習(xí)價值才能得以實現(xiàn)。

第三，教師的教育教學(xué)要生成文化——“文”。教師和學(xué)生通過總結(jié)已有知識，獲得新知識生成的可能性，這種圍繞知識生成的鮮活場面，本身同時在輸出極為關(guān)鍵的副產(chǎn)品——文化。如孔子與弟子對話，既是一個知識學(xué)習(xí)的過程，又是一個文化生成的過程。這種知識學(xué)習(xí)與文化生成的伴生現(xiàn)象，既能誕生在如蘇格拉底、王陽明等古典教育家與弟子的教學(xué)對話中，也能誕生在一所普通的鄉(xiāng)村課堂的師生對話中?！拔幕币馕吨选拔摹焙汀盎苯Y(jié)合起來。所謂“文”，即產(chǎn)生審美體驗，感受知識之美，若教師沒有體驗到知識之美，不可能有聲有色、有滋有味地講解知識；所謂“化”，是指教師與知識融為一體，教師對知識運用自如。要實現(xiàn)知識教學(xué)的文化生成，意味著教師要擺脫零碎知識的繁瑣化灌輸，能夠?qū)W(xué)科知識融入歷史或現(xiàn)實生活中，讓學(xué)生能在大觀念或大概念的引領(lǐng)下，讓知識要素以文化邏輯的方式來涵泳生長，“在對大觀念 (大概念) 的全面理解與創(chuàng)生中實現(xiàn)在這一知識領(lǐng)域上的全要素文化生長”[9]。

第四，教師的教育教學(xué)要生成智慧——“智”。從知識到智慧的過程，遠比從知識到知識的過程更寶貴、更艱難。教師的教育教學(xué)只有具備轉(zhuǎn)識成智的過程，才能培養(yǎng)學(xué)生綜合處理自然、社會與人生問題的能力。這要求教師在教學(xué)活動中，不僅要讓學(xué)生從無知識到有知識，還要讓學(xué)生從有知識到有智慧，要在知識教學(xué)中促進學(xué)習(xí)者“化知識為方法，化知識為德性，以實現(xiàn)認(rèn)識世界與認(rèn)識自己雙向互動的過程”。在知識向智慧的轉(zhuǎn)化過程中，“理性的直覺、辯證的綜合和德性的自證”成為重要的發(fā)生機制[10]。教師需要讓知識融入自己的人生閱歷，融入自己的情意、德性，站在更高的視角重新審視所教知識及其關(guān)聯(lián)社會、學(xué)生發(fā)展之處。所謂教師“智慧”，意味著教師的整個知識教學(xué)與自身性命、與社會及學(xué)生發(fā)展進行整體的關(guān)聯(lián)，進而實現(xiàn)融會貫通?；诖耍處煵拍墚a(chǎn)生敏銳的教育直覺，才能把握和靈敏反應(yīng)知識教學(xué)本質(zhì)，才能巧妙熟練運用知識教學(xué)。教師智慧伴隨著科學(xué)知識與德性知識的融合統(tǒng)一而發(fā)生，教師將所教知識融入自己的信仰與追求，化作精神。當(dāng)具備教育智慧后，數(shù)學(xué)教師的知識教學(xué)將凸顯學(xué)生生命與數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)的緊密關(guān)聯(lián)，展示數(shù)學(xué)精神；語文教師的知識教學(xué)將凸顯學(xué)生內(nèi)在人生情感與生命體驗、人性體驗與語言文字融為一體，語文教學(xué)將避免反復(fù)冗長的文字符號纏繞，而充滿簡練、準(zhǔn)確、優(yōu)美的氣質(zhì)。

綜合而言，教師要具備“活化教學(xué)”能力，需構(gòu)建“人—能—文—智”的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)。其中包含兩個回歸和兩個生成，即教師的教育教學(xué)要回歸育人的目的本身——“人”，教師的教育教學(xué)要回歸問題解決的能力培養(yǎng)——“能”，教師的教育教學(xué)要生成文化——“文”，教師的教育教學(xué)要生成智慧——“智”。教師具有“人—能—文—智”的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，把自己融入知識中，將情、德等融合來形成知識，使學(xué)生融入知識獲得意義感、自我感和效能感，使師生都實現(xiàn)主體化及情感、意義、價值融合一起的教育化知識形式轉(zhuǎn)換。