■天津市教育科學(xué)研究院 郭子超

道德學(xué)習(xí)并不同于其他學(xué)科知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)，它有著一定程度上的特殊性。在道德教學(xué)過程中，教師發(fā)揮“教”的作用是要建立在充分考慮學(xué)生道德學(xué)習(xí)的特點之基礎(chǔ)上的。學(xué)生與道德之間并非一個直接達(dá)成的關(guān)系，而是一個間接而又間接的關(guān)系，其道德學(xué)習(xí)往往呈現(xiàn)以下三個特點，相應(yīng)的教學(xué)方式也將圍繞學(xué)生道德學(xué)習(xí)的特點而展開。

一、應(yīng)用于不同生活情境的功能性與教學(xué)的引導(dǎo)性

學(xué)生道德學(xué)習(xí)的發(fā)生，就其場域而言，是沒有一個嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)的，只有主次之別。在學(xué)校教育中，通過課堂教學(xué)所獲得的道德知識或原則是學(xué)生發(fā)生道德學(xué)習(xí)的主要來源，而在生活情境中，學(xué)生往往也會耳濡目染一些關(guān)于道德的內(nèi)容，同時它也能與課堂所學(xué)習(xí)的內(nèi)容形成一種有機(jī)的互補(bǔ)。

然而，道德學(xué)習(xí)并不只是一個學(xué)習(xí)的過程，更為關(guān)鍵的實則是學(xué)生能否將道德知識應(yīng)用于不同生活情境中。實質(zhì)上，學(xué)生道德學(xué)習(xí)是帶有功能性的特點，這種功能性所指的是學(xué)生在生活情境中，能夠根據(jù)一定的道德原則，進(jìn)行明辨是非善惡的道德判斷，并確立自己的行為準(zhǔn)則，借由此來反思這種道德原則在應(yīng)用它的生活情境中，對學(xué)生自身有何種作用。

學(xué)生的道德學(xué)習(xí)并非僅僅能夠借助道德知識的作用，通過道德知識的內(nèi)容輸入，擴(kuò)充學(xué)生已有之知以堅守某種道德原則，而是要從對道德應(yīng)用于不同生活情境的功能性出發(fā)來學(xué)習(xí)道德，在這里，則是重在應(yīng)用道德、踐行道德的問題上。道德知識的構(gòu)成、類型與特性均離不開人自身的生活情境，一定程度上，均能體現(xiàn)出所學(xué)習(xí)的道德知識對特定的生活情境的一種境遇上的適應(yīng)性。

學(xué)生的道德學(xué)習(xí)，與其說是教人怎么發(fā)出道德行動的律令，不如說是道德規(guī)范自身所承負(fù)的那些功能性使命，這些功能性使命正是連接道德規(guī)范與其生態(tài)場景的紐帶。道德學(xué)習(xí)始于教學(xué)的引導(dǎo)，離不開道德知識的內(nèi)容供給，而就學(xué)生自身學(xué)習(xí)道德的問題上，則重在教師引導(dǎo)學(xué)生去理解道德的功能和使命，引導(dǎo)學(xué)生體認(rèn)道德知識在生活情境中之于其自身的實際功能，以使學(xué)生能夠踐行道德知識，而非是近乎被動的、耳提面命式的強(qiáng)行接受某種道德知識所傳遞的原則或價值觀。

二、改進(jìn)現(xiàn)實自我的超越性與教學(xué)的主體性

學(xué)生發(fā)生道德學(xué)習(xí)的行為，是一個針對現(xiàn)實語境下的自我，不斷求得改進(jìn)、提升與超越的環(huán)節(jié)。在古代儒家思想中，來自于“現(xiàn)實自我”的內(nèi)容，往往屬于人的意欲。人的意欲導(dǎo)致個體形成的認(rèn)知不能稱之為完全意義上的真知，這便迫切需要在人的道德意識中潛移默化地昭明形而上的道德原則以匡正人的意欲，以對形而下的“現(xiàn)實自我”進(jìn)行改進(jìn)，從而超越現(xiàn)實自我。改進(jìn)現(xiàn)實自我突出了一種超越性，就正常的教學(xué)活動而言，能夠通過對道德知識的傳遞以使學(xué)生獲得對某一道德觀念的認(rèn)識，但卻不意味著會令道德知識自然地引向?qū)W生的道德行動。由于取認(rèn)知意義的致知的緣故，導(dǎo)致所致對象的規(guī)定或?qū)傩跃幱谡J(rèn)知的層面，即便可以精細(xì)化地掌握這方面的知識，也很難從現(xiàn)實自我的角度反證其道德行動的真實性。因此，需要回歸到教學(xué)的主體性問題上來。

對于道德學(xué)習(xí)所反映出的這一特點，事實上，知識與道德均有各自超越經(jīng)驗而回歸人自身之處，對于經(jīng)驗以外的對象之發(fā)現(xiàn)不能僅依據(jù)經(jīng)驗的方式來求解，需要從純粹的先天道德法則中尋找答案，而這種法則的來源根植于學(xué)生主體性的意志自律。

況且一切道德價值均表現(xiàn)于學(xué)生自己所發(fā)出的內(nèi)容，道德學(xué)習(xí)則相應(yīng)呈現(xiàn)出一種超越現(xiàn)實自己之心理。然而，這種心理往往不能自學(xué)生的“現(xiàn)實自我”而發(fā)出，必自“超越現(xiàn)實自我”之自我而發(fā)出。所以，必須肯定一個超越現(xiàn)實自我的道德形而上的觀念之存在，為學(xué)生的道德行動之實現(xiàn)提供一個合理的依據(jù)。教學(xué)的主體性便是對這一預(yù)設(shè)不斷地予以發(fā)現(xiàn)、展開與擴(kuò)充的過程。

三、尋求善的本性與教學(xué)的激發(fā)性

人性中的善端是道德學(xué)習(xí)發(fā)生的自然前提。根據(jù)孟子的性善論，人人皆有尋求善的本性，且人的本性中其實先天地包含著一種潛在的道德認(rèn)識能力，它常常表現(xiàn)為一種發(fā)自于本能的善，構(gòu)成了學(xué)生道德學(xué)習(xí)的基本特點。事實上，學(xué)生能夠進(jìn)行道德學(xué)習(xí)關(guān)乎學(xué)生內(nèi)心的反映，來源于人人皆有的尋求善的本性。但是在學(xué)生完整的道德學(xué)習(xí)過程中，這種尋求善的本性又總會由于某種原因而趨于消弭。為了恪守學(xué)生道德意識中固有的尋求善的本性，教學(xué)應(yīng)該針對事理中所蘊含的道德知識，持續(xù)激發(fā)學(xué)生對善的追尋，以使其獲得某種意義上的道德需要，繼而生成出人的德性?？傊?，是通過學(xué)生主體方面作出表達(dá)德性的意愿以實現(xiàn)道德自覺，來逼顯道德存在對象化特征的必然性。

學(xué)生的道德學(xué)習(xí)所反映出的關(guān)于人的德性提升，是一個僅能在人的道德實踐層面上體現(xiàn)出來的內(nèi)容。外顯化的表征之實現(xiàn)離不開內(nèi)在化的工夫，德性之知落實在道德意義上的心性上，則與人內(nèi)在的一念之善相關(guān)。源自于人本心的善常發(fā)于不知不覺之際，影響人由道德認(rèn)知轉(zhuǎn)換而成的道德行動的實踐形態(tài)，所以，道德學(xué)習(xí)的一大特點便是尋求善以復(fù)歸本性。

《中庸》的“至誠思想”提出過一個關(guān)于尋找善的本性的順序過程，即“形—著—明—動—變—化”。就教學(xué)所要達(dá)到的效果而論，則是一個引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷尋求善的本性以自知德性實理的過程。這種過程關(guān)鍵在于激發(fā)學(xué)習(xí)者能夠自明其德，由中達(dá)外，篤實充周，而所依憑的載體即是事物中的德性實理，屬于性之所固有之善（性之體存于心即是誠），方法則是依靠德性實理的作用以將人內(nèi)在的善端發(fā)見之處加以擴(kuò)充推極。具體而言：學(xué)習(xí)者在進(jìn)行應(yīng)事接物之時，誠存于己，則優(yōu)先用至誠無妄的德性實理來判別事物的是非善惡，皆本人心至足之理以發(fā)見于判斷事物的過程中，并于言行上表現(xiàn)出這種德性實理的應(yīng)用樣態(tài)，即是“誠則形”?？梢?，至誠的達(dá)至并不是一個自然而然的過程，而是有待教化的作用而定的。特別需要以外界的教化作為手段，明確事物在德性問題上的形態(tài)如何，并找尋學(xué)習(xí)的方向，繼而改進(jìn)自身發(fā)見于內(nèi)的善端以提供向外的實際行為之方向；透過任何事物不應(yīng)只流于事物的物理屬性與客觀表象，而應(yīng)對其內(nèi)在的法則性質(zhì)的道德價值予以洞察、明曉與體認(rèn)，并將事物的內(nèi)在化道德原則在人的道德行動中予以外顯化彰顯，在人的意志活動中貫徹，目的則是彰顯與擴(kuò)充主體內(nèi)在之善端，即“形則著”；在教學(xué)過程中，教育者不斷且持續(xù)地將外顯化的德性實理向?qū)W習(xí)者進(jìn)行昭明便屬于“著則明”；達(dá)到“著”與“明”的階段時，此時德性之理通體達(dá)用且皆被學(xué)習(xí)者所體認(rèn)，便能夠變化人的氣質(zhì)之性，即“明則動，動則變，變則化”。對于學(xué)習(xí)者的認(rèn)識心向而言，起念為動，成念為變，知此德性實理，學(xué)習(xí)者便能發(fā)自內(nèi)心地感應(yīng)此理，繼而在行動上予以實際踐行，并逐漸地內(nèi)化為自身認(rèn)識事物的一種本能性反應(yīng)，達(dá)到自覺尋求善的自知境界，繼而能夠勉于善之可為，獲得對事物正確的價值判斷，核心便是透過對形而上的至誠之德性實理的體認(rèn)與運用。在這里，均是由人心之固然與當(dāng)然處著眼，化其不善而育其善，以使人自身得以改過遷善。

對此一循序漸進(jìn)的流程而論，是就學(xué)生的善端以步步推致之并造其極。人性本無不同之處，或是整分之別，其有著相對穩(wěn)定的尋求善的存在樣態(tài)，而后天經(jīng)由習(xí)得而成的氣質(zhì)之性則有異，尋求善的本性會發(fā)生一定程度上的偏斜，影響學(xué)習(xí)者對事物進(jìn)行正確的價值判斷。就“善”本身而言，是一種先驗意義上的價值觀念，但由于人性之實際常表現(xiàn)出不同的形式與樣態(tài)，且可受氣質(zhì)之性所局限，而為其他因素或意念阻礙，在求善的問題上出現(xiàn)斷而不續(xù)的情狀。此時，學(xué)生即有未誠之處，且是主體自身所無法察覺或修正的，須待教而行，因此，需要教學(xué)來激發(fā)學(xué)生潛存的善性。