摘 ? 要：在單元整體教學(xué)視角下，單元詞匯教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)指向詞匯的遷移應(yīng)用以完成單元的主題任務(wù)。其教學(xué)過程關(guān)注詞匯的語(yǔ)義深度加工、詞匯語(yǔ)義場(chǎng)的建立及其在多個(gè)關(guān)聯(lián)性主題情境中的遷移運(yùn)用，為解決詞匯教學(xué)的淺表性和碎片化，詞匯學(xué)習(xí)中的易忘、難用等問題提供一種思路。本文以案例的形式對(duì)這種思路加以說明。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)卧w教學(xué);詞匯語(yǔ)義加工;詞匯語(yǔ)義場(chǎng);詞匯遷移

引言

詞是語(yǔ)言的建構(gòu)材料，也是最小的能夠獨(dú)立運(yùn)用的語(yǔ)言單位。誠(chéng)如語(yǔ)言學(xué)家Wilkins（1972）所言：沒有語(yǔ)法，能傳達(dá)的意義很少;沒有詞匯，什么都傳達(dá)不了。詞匯的重要性可見一斑。但目前的小學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)卻存在不少問題，尤以詞匯教學(xué)的淺表性和碎片化最為突出，導(dǎo)致學(xué)生記憶和運(yùn)用詞匯困難。單元整體教學(xué)視角下的詞匯教學(xué)旨在為完成單元主題任務(wù)提供詞匯基礎(chǔ)，其教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)詞匯的語(yǔ)義深度加工、詞匯語(yǔ)義場(chǎng)的建立及其在多個(gè)關(guān)聯(lián)主題情境中的遷移運(yùn)用，不失為一種解決小學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)問題的方法。

單元整體教學(xué)視角下詞匯教學(xué)的設(shè)計(jì)思路

單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)是指教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞特定主題，在深入解讀、分析、 整合和重組教材等教學(xué)資源后，結(jié)合學(xué)習(xí)主體的需求，搭建起的一個(gè)由單元大主題統(tǒng)領(lǐng)、各語(yǔ)篇小主題相互關(guān)聯(lián)、邏輯清晰的完整教學(xué)單元。單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)使教師能夠圍繞一個(gè)完整的單元主題設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)不同單一語(yǔ)篇小主題的學(xué)習(xí)和提煉并建立關(guān)聯(lián)，生成該單元的大主題（王薔等，2021）。單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)約著單元詞匯課在單元系列課時(shí)中的位置及內(nèi)容、形式和語(yǔ)境，同時(shí)為單元詞匯提供復(fù)現(xiàn)和運(yùn)用的系列化多個(gè)情境。

具體而言，作為宏觀背景，單元整體教學(xué)規(guī)約著單元詞匯教學(xué)的內(nèi)容、詞匯聯(lián)結(jié)的方式、詞匯學(xué)習(xí)和運(yùn)用的語(yǔ)境。教師在開展單元詞匯教學(xué)時(shí)，所教詞匯取決于學(xué)生完成單元主題任務(wù)時(shí)所需要的詞匯;單元詞匯采取何種方式進(jìn)行關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)化，取決于單元所要表達(dá)的主題;單元詞匯學(xué)習(xí)和應(yīng)用的語(yǔ)境取決于單元的主題語(yǔ)境。

單元整體教學(xué)視角下的單元詞匯課的定位如下：作為單元起始課，立足單元整體設(shè)計(jì)，指向應(yīng)用和遷移，是單元整體教學(xué)實(shí)施的基礎(chǔ)。教師在開展單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，往往在主題引領(lǐng)下設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生在知識(shí)的建構(gòu)中形成對(duì)單元主題的深層認(rèn)知、態(tài)度和行為取向。在小學(xué)英語(yǔ)單元整體教學(xué)中，詞匯教學(xué)通常處于對(duì)某一主題的初步認(rèn)知階段。在引入主題及語(yǔ)境后，學(xué)生一方面需要對(duì)每一個(gè)主題詞匯有準(zhǔn)確清晰的理解，另一方需要形成結(jié)構(gòu)化的詞匯語(yǔ)義場(chǎng)，體現(xiàn)對(duì)此主題的基本理解和態(tài)度，為后面系列課時(shí)中詞匯的應(yīng)用奠定基礎(chǔ)。

詞匯課之后的單元系列課時(shí)為單元詞匯的持續(xù)復(fù)現(xiàn)、應(yīng)用與遷移提供了系列語(yǔ)境和操作機(jī)會(huì)。這些系列課時(shí)圍繞單元主題展開，具有較強(qiáng)的意義邏輯關(guān)聯(lián)，也意味著主題詞匯會(huì)反復(fù)出現(xiàn)在各個(gè)課時(shí)的多個(gè)關(guān)聯(lián)語(yǔ)境中，會(huì)得到多次強(qiáng)化。從詞匯運(yùn)用的情境種類看，在單元整體教學(xué)中，詞匯課后續(xù)的系列課時(shí)往往分為兩類：教學(xué)情境中的詞匯應(yīng)用（包括輸入和輸出）、生活情境中的遷移應(yīng)用或問題解決。

單元整體教學(xué)視角下的詞匯教學(xué)設(shè)計(jì)案例

單元整體設(shè)計(jì)將決定詞匯課的語(yǔ)境、內(nèi)容、詞匯的聯(lián)結(jié)方式等;詞匯課要深度加工詞匯并形成基于主題的語(yǔ)義場(chǎng);詞匯課后續(xù)的單元課時(shí)將決定單元詞匯的應(yīng)用、遷移的語(yǔ)境和方法。因此，單元整體教學(xué)視角下的詞匯教學(xué)設(shè)計(jì)需要關(guān)注三個(gè)方面：第一，單元整體教學(xué)設(shè)計(jì);第二，單元詞匯課的教學(xué)設(shè)計(jì);第三，詞匯在后續(xù)單元課時(shí)中的遷移應(yīng)用設(shè)計(jì)。下面筆者以人教版小學(xué)《英語(yǔ)》（一年級(jí)起點(diǎn)）三年級(jí)上冊(cè)Unit 3 Food為例，闡釋在單元整體教學(xué)視角下如何設(shè)計(jì)詞匯課及后續(xù)課時(shí)中的詞匯遷移應(yīng)用活動(dòng)。

1. 單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)

單元整體設(shè)計(jì)的主題、主題任務(wù)和課時(shí)框架將深刻影響單元中的詞匯課設(shè)計(jì)和詞匯在整個(gè)單元中的學(xué)習(xí)和應(yīng)用。因此，教師在設(shè)計(jì)詞匯教學(xué)之前，先要形成清晰、明確的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)。

以本單元為例，基于課程標(biāo)準(zhǔn)、單元教材內(nèi)容、學(xué)生生活實(shí)際，此單元的主題可以設(shè)定為：通過聽英語(yǔ)錄音、唱歌謠、討論、表演、讀繪本、準(zhǔn)備和制作食物等活動(dòng)，學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)、了解食物，學(xué)會(huì)其英文表達(dá)，并借助簡(jiǎn)化的膳食寶塔將所學(xué)食物分類，初步形成健康飲食概念;在不同的教學(xué)情境（如三餐食品搭配、食品購(gòu)買、餐館點(diǎn)餐等）中應(yīng)用健康飲食概念進(jìn)行判斷和評(píng)價(jià)，并在現(xiàn)實(shí)生活中合理搭配飲食，養(yǎng)成健康的飲食習(xí)慣。單元主題任務(wù)可以設(shè)定為：全班學(xué)生以小組為單位，準(zhǔn)備健康的秋游野餐食品，并用英語(yǔ)與其他小組交流準(zhǔn)備和制作食品的過程和結(jié)果。單元課時(shí)框架的設(shè)定如圖1所示。從主題意義探究的角度看，本單元由三個(gè)小主題構(gòu)成，它們分別是認(rèn)識(shí)并了解食物，初步形成健康飲食的概念（初步的認(rèn)知和態(tài)度）、在不同教學(xué)情境中應(yīng)用健康飲食概念（深入的認(rèn)知與態(tài)度）、在現(xiàn)實(shí)生活中遷移運(yùn)用健康飲食概念（行為取向）。每一個(gè)小主題由相應(yīng)的課時(shí)內(nèi)容支持，單元的第一節(jié)課Food in the Supermarket即為單元詞匯課。

2. 單元詞匯課的教學(xué)設(shè)計(jì)

單元整體教學(xué)視角下的詞匯課設(shè)計(jì)定位是單元起始課，即為學(xué)生能夠順利完成單元主題的探究和單元主題任務(wù)奠定詞匯基礎(chǔ)。這需要學(xué)生對(duì)單元話題詞匯有深入的理解，同時(shí)能夠基于單元主題形成詞匯語(yǔ)義場(chǎng)，以備應(yīng)用、遷移。筆者將以本單元的詞匯課為例，從詞匯內(nèi)容選擇、語(yǔ)境中的詞匯呈現(xiàn)、聚焦學(xué)詞、構(gòu)建結(jié)構(gòu)化詞匯語(yǔ)義場(chǎng)等方面進(jìn)行說明。

（1）詞匯內(nèi)容選擇

單元中的詞匯課的內(nèi)容需要根據(jù)單元的主題和主題任務(wù)來確定。單元主題和主題任務(wù)是基于教材、課標(biāo)和學(xué)情統(tǒng)整而來的，與學(xué)生生活實(shí)際密切相關(guān)。因此，單元的詞匯需求有綜合性、生活化的特點(diǎn)。所以，詞匯課的內(nèi)容不僅有教材上的新詞匯，還要涉及學(xué)生以前學(xué)過的相關(guān)主題詞匯，并補(bǔ)充一些跟主題任務(wù)相關(guān)的現(xiàn)實(shí)生活詞匯，以滿足學(xué)生表達(dá)真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的詞匯需求。本單元中，除教材涵蓋的詞匯（bread、meat、potato、tomato、fruit、cake、ice-cream）外，學(xué)生在這之前還已經(jīng)學(xué)過以下相關(guān)的詞匯：水果類詞匯，如apple、pear、banana等;食品類詞匯，如rice、noodles、vegetable等;飲品類詞匯，如juice、tea、milk等。此外，根據(jù)學(xué)情調(diào)查，學(xué)生常見、未學(xué)過、想知道的食品詞匯有生菜、菠菜、黃瓜、豬肉等，這些是需要補(bǔ)充的詞匯。需要說明的是，若詞匯課教師不能教授所有補(bǔ)充詞匯，可把剩余的補(bǔ)充詞匯分散到其他課時(shí)中去。

（2）語(yǔ)境中呈現(xiàn)詞匯

在確定了詞匯內(nèi)容后，接下來教師就需要在語(yǔ)境中將這些詞匯整體呈現(xiàn)給學(xué)生。首先，教師用一首有關(guān)食品喜好的視頻歌曲來幫助學(xué)生復(fù)習(xí)已學(xué)過的詞匯。此歌曲就是一個(gè)小語(yǔ)境，它有上下文、圖片、音樂節(jié)奏，容易激活學(xué)生對(duì)舊詞的記憶。教師在學(xué)生看完歌曲視頻后，可以繪制出相關(guān)的詞匯結(jié)構(gòu)圖（見圖2）。

為了使詞匯呈現(xiàn)的語(yǔ)境更為豐富、完整，也為了使所有新授詞匯及部分補(bǔ)充的食物詞匯都能在學(xué)習(xí)材料中出現(xiàn)，本課選用了繪本故事Maisy Goes Shopping（有改編）作為詞匯學(xué)習(xí)的語(yǔ)言材料。學(xué)生聽讀繪本，理解故事大意，初步整體感知超市中的各種食品及其英文名稱之后，教師通過提問“What do they buy in the supermarket？”把學(xué)生的注意力聚焦在需要講授的新詞上。

（3）聚焦學(xué)詞

在詞匯課上精講詞匯要關(guān)注音、形、義的結(jié)合，尤其要讓學(xué)生深入理解詞義。根據(jù)認(rèn)知加工層次理論，信息加工層次越深，記憶就越持久。詞匯加工包括形式加工層次和語(yǔ)義加工層次。形式加工層次注重運(yùn)用詞形或語(yǔ)音特征去記憶單詞，屬于淺層次加工;語(yǔ)義加工注重用語(yǔ)義特征去記憶詞匯，如上下文法、意向法、聯(lián)想法等，屬于深層次加工（羅少茜等，2016）。新信息在長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的可能性是由信息初次處理的深淺來決定的。因此，學(xué)生要對(duì)新詞匯進(jìn)行以語(yǔ)義為主的精細(xì)化、深層加工（詞形和語(yǔ)音的關(guān)聯(lián)對(duì)初學(xué)者亦非常重要，但課堂上大多數(shù)教師做得較好，在此不再贅述）。

要進(jìn)行精細(xì)語(yǔ)義加工，教師需要分析詞匯的語(yǔ)義特征。根據(jù)原型理論（羅少茜等，2016），詞匯可分為上義層次（superordinate level）、基本層次（basic level）、下義層次（subordinate level）（見圖3）。用上下義關(guān)系學(xué)習(xí)詞匯是一種理解詞匯并建立關(guān)聯(lián)的方式，適合于教授學(xué)生已了解其下義詞的生詞。在本單元的詞匯課中，教師可以借助上下義層次關(guān)系教授的生詞有fruit和 meat。例如，對(duì)fruit一詞的教學(xué)可設(shè)計(jì)如下：首先，教師可以從繪本中引出fruit一詞。下一步，教師用學(xué)生學(xué)過的下義詞oranges、apples、pears解釋fruit，問答如下：“What are they？”“They are oranges， apples and pears.”“They are fruit.”在學(xué)生初步理解了fruit的概念之后，教師要求學(xué)生列舉更多的水果類詞匯以強(qiáng)化其理解，可設(shè)問“What other fruit do you know？”來引導(dǎo)。同樣，meat也可以用其下義詞fish、chicken等進(jìn)行解釋，以類似的方式講授。

另外，還有一類詞匯表達(dá)的意義并不是一個(gè)具體的事物，而是具有共同特征的一類事物，即概念。如apple這個(gè)詞表達(dá)的并不是具體的哪一個(gè)蘋果，而是具有蘋果外觀、結(jié)構(gòu)和功能的一類事物，如紅蘋果、綠蘋果、黃蘋果，大蘋果、小蘋果，甜蘋果、酸蘋果等。這一類的詞匯適合用教概念和定義的方式進(jìn)行教學(xué)。Frayer Model（Frayer et al.，1969）提供了一種定義概念或詞匯的模型，要求學(xué)習(xí)者通過提供正面例子、反面例子、特點(diǎn)描述和（或）圖片的方式定義一個(gè)概念或一個(gè)詞。這一模型被廣泛應(yīng)用在詞匯學(xué)習(xí)中，以加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)詞義的理解。例如，對(duì)于turtle一詞的學(xué)習(xí)理解可以用Frayer Model圖解（見圖4）。在這個(gè)模型中，多個(gè)正面例子幫助學(xué)習(xí)者歸納一類事物的特征，形成詞匯的概念，即詞義;少數(shù)反例用來檢查概念是否已被理解。在本單元的詞匯課中，適合采用這種概念教授法的詞匯有tomato、potato、bread、cake、ice-cream等。下面筆者以tomato為例加以闡釋。

教師先從繪本故事中引出tomatoes一詞（見圖5），讓學(xué)生在語(yǔ)境中初步觀察、感知其意義并學(xué)習(xí)發(fā)音后，再出示圖6，并提問：“What are they？”看學(xué)生是否能識(shí)別并說出tomatoes。然后，教師再問：“What colour are they？”引導(dǎo)學(xué)生深入觀察。接著，教師出示圖7，指著大西紅柿說：“It’s a big tomato.”再指著小西紅柿問：“What about these ones？”教師出示圖8，接著問：“What are they？ Are they big or small？ What colour are they？”教師通過引導(dǎo)學(xué)生觀察一系列正面例子——大小不一、形狀各異、五顏六色的西紅柿，幫助學(xué)生形成對(duì)tomatoes概念豐富而立體的認(rèn)識(shí)，使其能夠全面而靈活地掌握其詞義。出示圖9的目的是讓學(xué)生通過識(shí)別正例和反例，檢查學(xué)生對(duì)詞義的掌握是否全面，同時(shí)也是一種詞義強(qiáng)化。在這個(gè)過程中，學(xué)生邊觀察、邊學(xué)習(xí)、邊應(yīng)用，在學(xué)中用、在用中學(xué)，對(duì)詞匯進(jìn)行了深層語(yǔ)義加工。在與教師的互動(dòng)中，目標(biāo)詞匯tomatoes反復(fù)在不同語(yǔ)境中出現(xiàn)，并且詞不離句，多方關(guān)聯(lián)（關(guān)聯(lián)大小、顏色等），學(xué)生可以在大腦中形成一定的詞匯語(yǔ)義場(chǎng)，而不是孤立地、碎片化地記憶詞匯。

此外，詞匯教學(xué)要聯(lián)系學(xué)生實(shí)際生活，適時(shí)滲透單元主題意義。如在本單元詞匯課中，教師在教授單詞ice-cream時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片并聯(lián)系自身實(shí)際，滲透健康飲食的單元主題意義，如：“Can we eat a lot of ice-cream？” “No， we can’t. It’s bad for our health.”

總而言之，我們需要根據(jù)詞匯的語(yǔ)義特征進(jìn)行深層次的語(yǔ)義加工，使單個(gè)的詞匯學(xué)習(xí)與相關(guān)領(lǐng)域建立關(guān)聯(lián)，形成網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)，達(dá)到立體、多維的深度理解。在詞匯學(xué)習(xí)之后，教師需要提供盡可能綜合化、生活化的真實(shí)情境讓學(xué)生練習(xí)詞匯。

（4）構(gòu)建詞匯語(yǔ)義場(chǎng)

語(yǔ)義場(chǎng)理論（semantic field theory）認(rèn)為，語(yǔ)言詞匯中的各個(gè)詞在語(yǔ)義上互相關(guān)聯(lián)，相互制約，在一個(gè)共同概念的支配下結(jié)合在一起，構(gòu)成一個(gè)語(yǔ)義場(chǎng)——一個(gè)完整的、不斷變化的詞匯系統(tǒng)（羅少茜等，2016）。語(yǔ)義場(chǎng)是一個(gè)詞匯網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，有利于詞匯學(xué)習(xí)，也有利于詞匯的遷移應(yīng)用。根據(jù)基于信息加工視角的認(rèn)知遷移理論，遷移的可能性取決于在記憶檢索過程中遇到相關(guān)信息或技能的可能性，檢索到的可能性越大，則遷移的可能性越大。因此，任何增加信息間交互聯(lián)結(jié)的方法都有助于提升遷移的可能性（Royer & Cable，1976）。教師使用語(yǔ)義場(chǎng)這樣的詞匯網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)，能夠幫助學(xué)生理解詞匯間的關(guān)聯(lián)，增加詞匯網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)內(nèi)各詞匯交互聯(lián)結(jié)的數(shù)量，提高學(xué)生應(yīng)用所學(xué)詞匯解決實(shí)際問題的能力。

事實(shí)上，在本單元詞匯課中聚焦新詞的學(xué)習(xí)過程就是建立語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)的過程，如上下義關(guān)系網(wǎng)、物體與其特點(diǎn)描述（如大小、顏色等）或與生活實(shí)際的關(guān)聯(lián)等。等學(xué)生學(xué)完生詞后，教師引導(dǎo)學(xué)生建立了兩個(gè)語(yǔ)義場(chǎng)，第一個(gè)是初級(jí)版的以飲食為核心的語(yǔ)義場(chǎng)（見圖10），第二個(gè)是升級(jí)版的蘊(yùn)含著本單元主題意義的健康飲食的語(yǔ)義場(chǎng)（見圖11）。這兩個(gè)語(yǔ)義場(chǎng)是如何建立的呢？

在學(xué)完、練完全部新詞匯之后，教師引導(dǎo)學(xué)生把新學(xué)的詞匯（圖10中的紅色單詞）加入舊詞的思維圖中去，完善詞匯網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這樣就形成了以diet為中心的語(yǔ)義場(chǎng)（見圖10）。

為了與單元主題“健康飲食”建立關(guān)聯(lián)，教師要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詞匯進(jìn)行精加工：對(duì)學(xué)習(xí)過的飲食詞匯進(jìn)行自己認(rèn)為合理的分類。在學(xué)生展示不同的分類并得到肯定后，教師引導(dǎo)學(xué)生一起完成了根據(jù)簡(jiǎn)化的中國(guó)居民平衡膳食寶塔所做的食物分類：谷薯類、果蔬類、蛋白質(zhì)類、其他類，并簡(jiǎn)要介紹各類食物的攝入量，初步形成健康飲食概念，也形成了一個(gè)以健康飲食為核心的詞匯語(yǔ)義場(chǎng)——膳食寶塔（見圖11），為在后續(xù)各種情境中談?wù)摻】碉嬍程峁┝嗽~匯支持和思考的依據(jù)。

為了進(jìn)一步檢查學(xué)生是否建立了健康飲食語(yǔ)義場(chǎng)及健康飲食的概念，教師再次使用了概念檢查法，即正反例識(shí)別法：讓學(xué)生從每一組飲食詞匯中，選出非谷薯類/果蔬類/蛋白質(zhì)類的詞匯;之后，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧繪本故事內(nèi)容，評(píng)價(jià)主人公購(gòu)買的食材種類是否符合健康飲食的概念，以初步應(yīng)用這一概念。

3.詞匯在后續(xù)單元課時(shí)中的應(yīng)用設(shè)計(jì)

學(xué)生通過詞匯課初步形成健康飲食的語(yǔ)義場(chǎng)及健康飲食的概念后，需要在多個(gè)情境中對(duì)所學(xué)加以實(shí)踐應(yīng)用，使詞匯充分內(nèi)化，最終達(dá)到靈活應(yīng)用、遷移的目標(biāo)。單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)中，詞匯課之后的系列課時(shí)恰好提供了這樣的語(yǔ)言應(yīng)用情境，可分為教學(xué)情境和生活情境。以本單元整體教學(xué)的課時(shí)框架（見圖1）為例，詞匯課的后續(xù)課時(shí)Lesson 2—4均為教學(xué)情境中的健康飲食詞匯語(yǔ)義場(chǎng)的實(shí)踐應(yīng)用;而Lesson 5—6則是詞匯語(yǔ)義場(chǎng)在生活情境中的遷移應(yīng)用。

（1）健康飲食詞匯語(yǔ)義場(chǎng)（膳食寶塔）在教學(xué)情境中的實(shí)踐應(yīng)用

在詞匯課后續(xù)的三課時(shí)中，健康飲食的詞匯語(yǔ)義場(chǎng)結(jié)合句型“What do you want （for dinner）？”“I want…”在三餐搭配的對(duì)話、家庭食品購(gòu)買清單、餐館對(duì)話等情境中反復(fù)出現(xiàn)，使學(xué)生持續(xù)運(yùn)用健康飲食的概念進(jìn)行判斷、評(píng)價(jià)和應(yīng)用。例如，在Lesson 2 Food for Meals中，學(xué)生根據(jù)膳食寶塔的結(jié)構(gòu)，梳理對(duì)話活動(dòng)中出現(xiàn)的有關(guān)三餐飲食搭配的詞匯，并評(píng)價(jià)其膳食搭配是否健康合理。此外，學(xué)生可根據(jù)膳食寶塔，介紹自己的三餐食品搭配。

在Lesson 3 Food on the Shopping List中，學(xué)生根據(jù)膳食寶塔的結(jié)構(gòu)，梳理有關(guān)家庭購(gòu)物清單的短文中出現(xiàn)的食品，并評(píng)價(jià)食品搭配是否健康合理。此外，學(xué)生可根據(jù)膳食寶塔，合理搭配不同類型的食品，列出自己健康的家庭食品購(gòu)買清單。

在Lesson 4 Food in the Restaurant中，學(xué)生根據(jù)膳食寶塔的結(jié)構(gòu)，梳理餐館點(diǎn)餐情境對(duì)話中的食品，并評(píng)價(jià)其食品搭配是否健康合理。此外，學(xué)生根據(jù)膳食寶塔，模擬餐館英語(yǔ)對(duì)話，合理點(diǎn)餐。學(xué)生多次在不同的飲食情境中實(shí)踐并應(yīng)用膳食寶塔的詞匯結(jié)構(gòu)圖和健康飲食的概念，逐步內(nèi)化詞匯。

（2）健康飲食詞匯語(yǔ)義場(chǎng)在生活情境中的遷移應(yīng)用

在最后的兩課時(shí)中，學(xué)生要應(yīng)用膳食寶塔來解決現(xiàn)實(shí)生活情境中的問題：為即將到來的秋游制備健康的野餐食品。在Lesson 5 Food for the Picnic （1） 中，學(xué)生學(xué)習(xí)制作健康三明治、購(gòu)買食品，并確保食品搭配健康合理。

在Lesson 6 Food for the Picnic （2） 中，學(xué)生以小組形式展示并用英語(yǔ)介紹準(zhǔn)備好的野餐食物以及自己購(gòu)買和制備食品的過程（如制作三明治的過程和購(gòu)買食品的清單），其他學(xué)生評(píng)價(jià)其食物搭配是否合理健康。這是健康飲食的詞匯語(yǔ)義場(chǎng)和概念在生活情境中的遷移創(chuàng)新，用以解決生活中的實(shí)際問題。在這個(gè)過程中，詞匯的應(yīng)用與現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)，學(xué)生在生活中自由、靈活地運(yùn)用詞匯，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，基于單元整體的詞匯教學(xué)設(shè)計(jì)能使詞匯學(xué)習(xí)既有深度的語(yǔ)義加工，又有廣度的基于主題意義的網(wǎng)絡(luò)化聯(lián)結(jié)（即語(yǔ)義場(chǎng)建構(gòu)），一同指向詞匯在多個(gè)系列語(yǔ)境中的實(shí)踐應(yīng)用，直至在生活情境中遷移運(yùn)用，順利地解決詞匯因淺表性、碎片化學(xué)習(xí)所導(dǎo)致的詞匯易忘、難用的問題，從而為小學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)帶來些許啟迪。

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左小玉，北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校小學(xué)英語(yǔ)教研員，小學(xué)教研室副主任，高級(jí)教師，北京市骨干教師，北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程學(xué)員。