趙珺 張香平

摘 ? 要：詞匯教學(xué)是英語教學(xué)的重要部分。但目前的初中英語詞匯教學(xué)存在著碎片化、機械化和淺層化等較為明顯的問題，學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)效率低且效果差，詞匯知識多處于“被動”狀態(tài)。基于此，本文提出了迭代式主題意義探究策略。該策略通過構(gòu)建單元主題意義的迭代式探究路徑、依據(jù)主題意義探究層次整合單元詞匯、提升目標(biāo)詞匯單元內(nèi)復(fù)現(xiàn)頻率以及加深目標(biāo)詞匯加工深度四個環(huán)節(jié)提升詞匯教學(xué)的效果，推動學(xué)習(xí)者的詞匯知識由“被動”向“主動”轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：詞匯教學(xué);迭代式;主題意義探究;策略;被動詞匯;主動詞匯

引言

詞匯是構(gòu)成語言的基本要素，是一切語言活動的基礎(chǔ)?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出，詞匯學(xué)習(xí)不是單純的詞語記憶，而是結(jié)合具體主題、在特定語境下開展的綜合性語言實踐活動。教師通過聽、說、讀、寫、看等實踐活動，幫助學(xué)生感知、理解相關(guān)主題意義，使用詞語表達(dá)相關(guān)話題的信息和意義?！墩n標(biāo)》尤其強調(diào)了在主題語境中把握詞匯功能、理解詞義的內(nèi)涵和外延以及運用有效的詞匯學(xué)習(xí)策略在語境中運用詞匯（教育部，2018）。

詞匯的學(xué)習(xí)是一個持續(xù)發(fā)展的過程。Henriksen（1996）將這個過程分為三部分：1.對詞匯字面意思的理解;2. 對詞匯深層次的理解，包括對該詞匯和其他詞匯的縱向和橫向聯(lián)系的理解;3. 被動詞匯向主動詞匯的轉(zhuǎn)化。其中第三部分提到的主動詞匯，也被稱為“積極詞匯”，其與被動詞匯相對，指個體既能準(zhǔn)確理解又能自主正確使用的詞。不斷增加學(xué)生的主動詞匯，使被動詞匯轉(zhuǎn)化為主動詞匯，是英語教學(xué)的重要任務(wù)之一。

然而，在初中英語詞匯教學(xué)中，教師往往容易忽視被動詞匯向主動詞匯的有效轉(zhuǎn)化。在耗費大量時間和精力后，學(xué)生的詞匯知識和運用能力仍然停留在較為淺層的水平，這顯然不利于培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。因此，如何實現(xiàn)學(xué)生的被動詞匯向主動詞匯的有效轉(zhuǎn)化是初中英語教師必須思考的問題。

初中詞匯教學(xué)現(xiàn)狀

1. 詞匯教學(xué)呈碎片化

多數(shù)教師在進行詞匯教學(xué)時，傾向于孤立呈現(xiàn)詞匯，例如在課堂中抽出一部分時間專門講解單元詞匯表、按照順序逐一分析詞形和詞義等。這忽視了單元教學(xué)中語境和語篇的作用，忽視了單元中主題意義的連貫性，致使單元內(nèi)各個語篇的詞匯相互脫離。教師很少開展主題化詞匯教學(xué)活動，對詞匯教學(xué)幾乎沒有設(shè)計，隨意性較大，導(dǎo)致學(xué)生的詞匯存儲和記憶散亂且無序，詞匯遺忘現(xiàn)象嚴(yán)重。

2. 詞匯教學(xué)呈機械化

部分教師的詞匯教學(xué)仍限于較為簡單、機械的講解與操練，對詞匯學(xué)習(xí)的要求往往是對初學(xué)要求的重復(fù)，缺乏具體的使用情景，也很少聯(lián)系語境提出更高的學(xué)習(xí)要求，致使學(xué)生對詞匯的掌握只停留在被動接受的層面，其運用能力也難以提升。此外，多數(shù)教師通常未達(dá)到詞匯復(fù)現(xiàn)的目的，在學(xué)生未能很好地理解和吸收目標(biāo)詞匯的知識時便開始強制性背誦、默寫，致使學(xué)生依靠短時記憶和機械背誦應(yīng)付檢測。這不但沒有提升學(xué)生的詞匯運用能力，反而挫傷了他們的英語學(xué)習(xí)興趣。

3. 詞匯教學(xué)呈淺層化

不少教師對詞匯的教學(xué)停留在淺顯的層次，只關(guān)注單詞的拼寫、發(fā)音、核心詞義等淺層知識，對詞匯的搭配使用、詞義關(guān)系、文化內(nèi)涵等詞匯深度知識關(guān)注不夠，不能幫助學(xué)生建立較為健全的詞匯網(wǎng)絡(luò)，導(dǎo)致學(xué)生難以在不同的語境中充分理解目標(biāo)詞匯，更無法準(zhǔn)確地運用詞匯。這樣的詞匯教學(xué)缺乏深度，不利于學(xué)生心理詞庫的建設(shè)，更不利于他們的詞匯知識由“被動”向“主動”轉(zhuǎn)化。

迭代式主題意義探究策略的提出

1.概念解讀

《課標(biāo)》將主題語境列為英語課程內(nèi)容六大要素之首，并指出對主題意義的探究應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)語言最重要的內(nèi)容，直接影響學(xué)生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學(xué)習(xí)的成效（教育部， 2018）。因此，英語課程應(yīng)該把對主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生參與主題意義的探究活動?！墩n標(biāo)》還指出，單元是承載主題意義的基本單位，教師要認(rèn)真分析單元教學(xué)內(nèi)容，梳理并概括與主題相關(guān)的語言知識、技能和策略，確定教學(xué)重點，統(tǒng)籌安排教學(xué)（教育部， 2018）。詞匯教學(xué)作為單元教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，也應(yīng)當(dāng)在單元主題意義的探究過程中落實。另外，詞匯的復(fù)現(xiàn)頻率也是影響詞匯學(xué)習(xí)效果的因素，詞匯的多次復(fù)現(xiàn)可以促使短時記憶轉(zhuǎn)入長時記憶，提升學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的質(zhì)量（孫飴、陸艷艷， 2020）。那么如何在深入探究主題意義的同時，在單元內(nèi)盡可能多地復(fù)現(xiàn)詞匯呢？針對這一問題，筆者在實踐中摸索出了一種能夠有效開展詞匯教學(xué)的主題意義探究策略——迭代式主題意義探究策略。

迭代原是數(shù)學(xué)計算領(lǐng)域的概念，是指一種重復(fù)反饋過程的活動，其目的通常是為了逼近所需目標(biāo)或結(jié)果。每一次對過程的重復(fù)稱為一次迭代，而每一次迭代得到的結(jié)果會作為下一次迭代的初始值。此處借用該數(shù)學(xué)概念，是因為本文使用的這種主題意義探究策略在理念上和數(shù)學(xué)計算中的迭代過程十分相似——在利用迭代式主題意義探究策略的單元整體教學(xué)中，教師在確保整個單元中每個課時探究的主題意義密切相關(guān)且逐層深入的基礎(chǔ)上，在每一課時中遵循相同或相似的主題意義探究路徑。這樣，學(xué)生在每一課時中均在原有主題意義探究路徑的基礎(chǔ)上重復(fù)這一過程，從而逐漸逼近熟練掌握相關(guān)知識和能力這一目標(biāo)。

迭代式主題意義探究策略主要適用于單元主題能夠拆分成幾個密切相關(guān)且意義逐層深入的子主題的單元教學(xué)。例如，以探討社會問題為主的單元主題（如環(huán)境保護問題、動物保護問題、人口問題、網(wǎng)絡(luò)安全問題等）多符合這一要求。在此類單元教學(xué)中，教師可以利用若干個課時引導(dǎo)學(xué)生分析討論某一社會問題，每個課時聚焦這一問題的不同角度，但都遵循“提出問題→分析問題→解決問題”這樣的主題意義探究思路來設(shè)計教學(xué)活動（如圖1所示）。隨著課時推進，學(xué)生對于問題的理解逐層深入，教師也可以實現(xiàn)對于特定知識和能力的重復(fù)訓(xùn)練。

2.迭代式主題意義探究策略在詞匯教學(xué)中的優(yōu)勢

迭代式主題意義探究策略對于學(xué)生在大單元中夯實語言知識、增強語用能力、加深主題意義理解都有明顯的促進作用，而其在詞匯教學(xué)中的優(yōu)勢體現(xiàn)得尤為明顯。首先，該策略有助于學(xué)生在明確的主題意義探究中結(jié)合語境和語篇記憶詞匯，避免了詞匯學(xué)習(xí)的碎片化;其次，該策略有助于學(xué)生在相似但又不完全相同的情境中反復(fù)接觸、熟練運用目標(biāo)詞匯，實現(xiàn)了詞匯的自然復(fù)現(xiàn)，避免了詞匯學(xué)習(xí)的機械化;該策略有助于教師在教學(xué)設(shè)計中提前做好統(tǒng)籌規(guī)劃，盡可能地利用主題意義探究的迭代過程滲透目標(biāo)詞匯的更多深層知識，例如派生詞和詞義關(guān)系等，落實詞匯的深度學(xué)習(xí)。

運用迭代式主題意義探究策略輔助詞匯教學(xué)的實踐案例

要運用迭代式主題意義探究策略推動詞匯由“被動”向“主動”轉(zhuǎn)化，教師需要在進行教學(xué)設(shè)計時深入思考，構(gòu)建合適的主題意義探究路徑，并依據(jù)主題意義探究層次整合單元詞匯，提升目標(biāo)詞匯在單元內(nèi)的復(fù)現(xiàn)頻率和加工深度，在單元教學(xué)中真正幫助學(xué)生提升詞匯運用能力。本文將深入探究如何有效運用迭代式主題意義探究策略輔助詞匯教學(xué)，并以外研版初中《英語》八年級上冊Module 6 Animals in danger的單元整體教學(xué)為例，討論并展示運用該策略輔助詞匯教學(xué)的具體實施方式。

1.構(gòu)建單元主題意義的迭代式探究路徑

本模塊的主題為“瀕危動物”。在深入分析教材文本后，筆者發(fā)現(xiàn)，Unit 1的聽力比較概括地介紹了動物瀕危的現(xiàn)狀、成因以及解決措施，Unit 2聚焦國寶大熊貓，較為細(xì)致地介紹了大熊貓的瀕?，F(xiàn)狀、成因以及解決措施。教材文本已為本模塊主題意義探究路徑搭建了比較清晰的邏輯框架，即“現(xiàn)狀→成因→措施”?；诖?，筆者明確了選取本模塊課外拓展閱讀材料的兩個原則：第一，語篇的主題意義對教材文本進行了橫向上的拓展和縱向上的深入;第二，語篇的基本邏輯框架同樣可以歸納為“現(xiàn)狀→成因→措施”。結(jié)合以上兩點，筆者選擇了《多維閱讀》第15級Almost Gone作為拓展閱讀材料。文章介紹了鸮鸚鵡、指猴、海牛等動物的瀕?，F(xiàn)狀、瀕危成因以及作者幫助它們的方式。在第四課時，結(jié)合已學(xué)內(nèi)容，學(xué)生根據(jù)自己的興趣點上網(wǎng)查閱資料，沿著“現(xiàn)狀→成因→措施”這一路徑，完成一篇書面表達(dá)習(xí)作，呼吁人們保護動物?？梢姡诒灸K的四個課時中，“現(xiàn)狀→成因→措施”這一主題意義探究路徑實現(xiàn)了三次迭代過程。本模塊的整體教學(xué)安排以及主題意義探究路徑如下表所示。

2.依據(jù)主題意義探究層次整合單元詞匯

單元詞匯教學(xué)應(yīng)打破語篇限制。在構(gòu)建出合理的單元主題意義的迭代式探究路徑后，教師依據(jù)主題意義探究層次將目標(biāo)詞匯重新歸類組合。這樣在每一個課時中，各個層次下的詞匯都有較高的復(fù)現(xiàn)機會。

就Module 6的大單元整體教學(xué)而言，教師將教材單詞表中的詞匯和《多維閱讀》第15級Almost Gone單詞表中的詞匯整合（共計48個詞和短語），將其中37個緊貼模塊主題的單詞和短語歸類，并劃分到了主題意義探究的三個層次中：現(xiàn)狀→成因→措施，具體如圖2所示。

3.提升目標(biāo)詞匯單元內(nèi)復(fù)現(xiàn)頻率

以reserve和nature park一組新詞的教學(xué)為例。兩者意義相近，且均落在“保護野生動物的措施”這一子主題語境下。其中，reserve一詞首次出現(xiàn)在教材Unit 1的聽力文本中，用于Wolong Panda Reserve這一專有名詞詞組;nature park首次出現(xiàn)在教材Unit 2的閱讀文本中?；诘街黝}意義探究策略，“保護瀕危動物的措施”這一子主題語境將在本模塊的每一課時中出現(xiàn)，這一組詞便可以在每一課時中自然復(fù)現(xiàn)。具體操作方式如下：

在第一課時，教師用一段介紹臥龍自然保護區(qū)的新聞視頻導(dǎo)入話題，旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時幫學(xué)生掃清Wolong Panda Reserve這一專有名詞在后續(xù)聽力過程中可能造成的理解障礙。視頻開篇的第一句話是“Wolong National Nature Reserve is the core area of China’s Giant Panda National Park.”。視頻播放結(jié)束后，教師提問：“Where are the pandas in this video？”引起學(xué)生對于這一地點的關(guān)注。針對這一問題，少部分學(xué)生給出了reserve一詞作為答案，大部分學(xué)生則給出的是park一詞。教師將視頻調(diào)整至開篇時的界面后追問：“Some of you said they are in ‘a(chǎn) park’. What kind of park is it？”結(jié)合屏幕上的內(nèi)容，學(xué)生給出的答案集中在national park和nature park兩個詞組，教師引導(dǎo)學(xué)生明確了nature park“自然公園”的含義。緊接著，教師根據(jù)語境中reserve和nature park的意義聯(lián)系，進一步引導(dǎo)學(xué)生推測出reserve的“保護區(qū)”之義。如此一來，reserve和nature park這組近義詞在學(xué)生的認(rèn)知中建立起了關(guān)聯(lián)，后者也在第一課時中提前獲得了學(xué)生的感知與注意。

在第二課時，學(xué)生在閱讀課文時會關(guān)注到政府保護大熊貓的措施為“setting up nature parks”。在交流這部分內(nèi)容時，教師有意識地追問：“Do you know any nature parks set up for pandas？”大部分學(xué)生都能夠回憶起第一課時所學(xué)的內(nèi)容，說出Wolong Panda Reserve一詞，這樣便實現(xiàn)了reserve一詞在第二課時同一主題語境中的復(fù)現(xiàn)。

在第三課時，學(xué)生通過閱讀《多維閱讀》，了解了鸮鸚鵡、指猴、海牛等動物瀕危的現(xiàn)狀及成因。文章中所提供的應(yīng)對措施較為單一，因此教師引導(dǎo)學(xué)生思考更多有效的解決措施。文章中提到的瀕危動物種群數(shù)量下降的原因包括外來物種入侵、人類伐木、河流的水位線下降等因素。因此學(xué)生很容易聯(lián)想到通過建立自然保護區(qū)或自然公園來幫助保護這些瀕危動物，reserve和nature park在第三課時實現(xiàn)復(fù)現(xiàn)。

在第四課時，學(xué)生需要根據(jù)自己的興趣，借助網(wǎng)絡(luò)資料，以英文寫作的方式介紹一種瀕危動物，行文邏輯同樣為“現(xiàn)狀→成因→措施”。在有關(guān)“保護措施”這一部分的寫作中，由于建立自然保護區(qū)或自然公園是保護野生動物的有效途徑，絕大多數(shù)學(xué)生在寫作中用到了reserve和nature park。

可見，在迭代式主題意義探究策略的推動下，目標(biāo)詞匯在自然情境中復(fù)現(xiàn)機會增多，這明顯使學(xué)生更加關(guān)注學(xué)生目標(biāo)詞匯。在本例中，學(xué)生在前兩個課時對于reserve和nature park的認(rèn)知主要基于文本的輸入，兩詞仍處于被動詞匯范疇;而到了后兩個課時，兩詞在課堂中的復(fù)現(xiàn)基于學(xué)生的產(chǎn)出，說明兩詞在學(xué)生的心理詞庫中開始向主動詞匯轉(zhuǎn)化。

4. 加深目標(biāo)詞匯加工深度

詞匯學(xué)習(xí)是一個動態(tài)、漸進的過程，學(xué)習(xí)者一方面需要逐漸擴大詞匯積累的廣度，另一方面則需要不斷加深已掌握詞匯的理解深度，并逐漸建立詞與詞之間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，構(gòu)建心理詞庫（徐浩等，2018）。將被動詞匯轉(zhuǎn)化為主動詞匯，此處重點強調(diào)上文中的第二個方面，即不斷加深對已掌握詞匯的理解深度。學(xué)習(xí)者開展詞匯深度學(xué)習(xí)的目的是提高自身詞匯運用能力，從而能夠在語境中準(zhǔn)確理解詞義，并運用詞匯確切表達(dá)意義（魏恒建，2019）。詞匯的深度處理主要體現(xiàn)在以下四個方面：第一，幫助學(xué)生實現(xiàn)詞匯項目從接受性向產(chǎn)出性的過渡;第二，幫助學(xué)生理解該詞匯項目的構(gòu)成方式（構(gòu)詞法）;第三，拓展該詞匯項目在不同語境下的意義和用法;第四，拓展該詞匯項目的不同形式，即派生詞（孫飴、陸艷艷， 2020）。在大單元教學(xué)過程中，教師可以借助迭代式的主題意義探究過程，根據(jù)目標(biāo)詞匯的不同特點選取角度，不斷拓展詞匯處理的深度，從而促進被動詞匯向主動詞匯轉(zhuǎn)化。

以produce一詞在本模塊的教學(xué)為例，produce一詞在教材單詞表中給出的詞義是“生育;繁殖”，在Unit 2的課文中“help pandas produce more babies”一句首次出現(xiàn)。除教材中給出的詞義以外，produce的另一個核心意義是“生產(chǎn);制造”。此外，produce一詞也有一些常用的派生詞，如product、reproduce等。在本模塊教學(xué)中，教師嘗試在迭代式主題意義探究過程中加深學(xué)生對于目標(biāo)詞匯produce的加工深度。

在第一課時，為啟發(fā)學(xué)生思考，教師播放主題為“沒有買賣，就沒有殺害”的英文公益廣告，廣告里的內(nèi)容是呼吁觀眾停止購買海龜制品。在觀看完短片后，教師提問：“How can we protect turtles according to this video？”學(xué)生給出的回答意義相近，即不要購買海龜制品，但是選詞不同，但只有少部分學(xué)生能夠說出products一詞。此時教師將帶領(lǐng)學(xué)生回看視頻，請學(xué)生朗讀英文字幕“Simply don’t buy turtle products.”并在黑板上寫下product一詞，引導(dǎo)學(xué)生說出其詞義。之后，教師在product一詞下方寫出produce一詞，標(biāo)注其動詞詞性，引導(dǎo)學(xué)生猜測其詞義，學(xué)生能夠快速推測出其“生產(chǎn)”的意義。如此一來，在第一課時，學(xué)生在探究“保護瀕危動物的措施”這一主題意義板塊時對produce“生產(chǎn)”一義及其派生詞product“產(chǎn)品”都產(chǎn)生了感知注意。

在第二課時，學(xué)生在閱讀中會關(guān)注到科學(xué)家們正在“help pandas produce more babies”。教師引領(lǐng)學(xué)生理解此處produce“生育;繁殖”一義，并拓展其派生詞reproduce。之后，教師通過提問的方式引導(dǎo)學(xué)生回憶起produce的“生產(chǎn);制造”之義以及其派生詞product“產(chǎn)品”，從而使學(xué)生將第一、二課時學(xué)習(xí)的詞匯知識關(guān)聯(lián)起來，通過詞義拓展和派生詞拓展的路徑加深了學(xué)生對于該詞的加工深度。

在第三和第四課時，學(xué)生在談?wù)摵蛯懽鳌氨Ｗo瀕危動物的措施”時，都有機會應(yīng)用前兩課時輸入的有關(guān)produce的詞匯知識，從而實現(xiàn)該詞從“被動”向“主動”轉(zhuǎn)化。

結(jié)語

有效的詞匯教學(xué)能夠幫助學(xué)生提升詞匯學(xué)習(xí)的效率和效果。教師只有有的放矢地采用符合實際教學(xué)情況的課堂教學(xué)策略和教學(xué)技巧，才能獲得預(yù)期的詞匯教學(xué)效果（肖禮全，2006）。迭代式主題意義探究策略在大單元整體教學(xué)的背景下，在反復(fù)進行的主題意義探究過程中，增加了目標(biāo)詞匯的復(fù)現(xiàn)機會，加深了目標(biāo)詞匯加工深度，從而推動詞匯由“被動”向“主動”轉(zhuǎn)化。但并不是所有的單元都適合這種詞匯教學(xué)策略，因此教師還需繼續(xù)學(xué)習(xí)先進的教學(xué)理念，探索詞匯教學(xué)的有效方法和策略，不斷提升自己的詞匯教學(xué)水平。

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徐浩， 孫桐， 蔣炎富. 2018. 英語詞匯教學(xué)[M]. 北京： 外語教學(xué)與研究出版社.

趙珺，北京市陳經(jīng)綸中學(xué)英語教師。

張香平，北京市陳經(jīng)綸中學(xué)英語教師，市級骨干教師。