高蓓

審辯式思維是審慎運用推理來確定一項主張是否真實的思維方式。在語文教學(xué)中，教師可以通過訓(xùn)練，讓學(xué)生運用質(zhì)疑、辯論、求異、多元化等學(xué)習(xí)方法發(fā)展審辯式思維。

敢于質(zhì)疑，播種審辯式思維的火種。思維是從疑問和驚奇開始的，常有疑點、常有問題才能常有思考、常有創(chuàng)新。教師鼓勵學(xué)生質(zhì)疑可以播下審辯式思維的火種。新課伊始，教師可以就課題鼓勵學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑。如教學(xué)《飛向藍(lán)天的恐龍》時，筆者鼓勵學(xué)生就課題質(zhì)疑。學(xué)生初讀課題后發(fā)問：恐龍為什么會飛向藍(lán)天？它們是怎樣飛向藍(lán)天的？現(xiàn)在藍(lán)天中飛翔的是鳥類，它們和恐龍之間有沒有關(guān)系？在教學(xué)過程中，針對課文內(nèi)容、表達(dá)方式、蘊(yùn)含的感情等，教師可以指導(dǎo)學(xué)生提出自己的疑問并自主探究。如教學(xué)古詩《元日》時，學(xué)生質(zhì)疑：“屠蘇”是什么意思？根據(jù)該疑問，筆者引導(dǎo)學(xué)生自主探究。學(xué)生查閱資料后發(fā)現(xiàn)“屠蘇”是古人為了驅(qū)病辟邪在春節(jié)時喝的一種酒。教學(xué)結(jié)束時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生帶著疑問走出課堂，讓他們走進(jìn)生活中去釋疑。如教學(xué)《花鐘》后，筆者讓學(xué)生走進(jìn)大自然，找到大自然中其他花兒開放的時間、形狀進(jìn)行研究、記錄。再如教學(xué)《祖父的園子》后，筆者引導(dǎo)學(xué)生探究蕭紅和祖父間濃厚的祖孫情誼，從而走進(jìn)《呼蘭河傳》的閱讀。

展開辯論，培養(yǎng)審辯式思維。在小學(xué)語文教學(xué)中，開展辯論活動是為了培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。如希臘神話《普羅米修斯》中，宙斯讓鷲鷹每日啄食普羅米修斯的肝臟后，又讓它奇跡般地復(fù)原，這是一種殘忍，還是一種仁慈？學(xué)生紛紛發(fā)表看法，有的學(xué)生認(rèn)為“這是宙斯的仁慈，因為他沒有奪去普羅米修斯的性命”，有的學(xué)生認(rèn)為“這恰恰是宙斯的殘忍，因為他讓普羅米修斯日復(fù)一日地承受痛苦”。面對學(xué)生的不同想法，筆者讓學(xué)生展開辯論，再通過對希臘神話中懲罰眾神的手段的了解，讓他們發(fā)現(xiàn)這種做法正體現(xiàn)了宙斯的殘忍。這樣的辯論可以讓學(xué)生的思維走向深刻和開放，并引導(dǎo)學(xué)生有個性地展開閱讀。再比如，語文綜合實踐活動中，針對“小學(xué)生該不該看電視”“當(dāng)今社會，還要不要練好毛筆字”“誰才是你心目中的三國英雄”等話題展開辯論，讓學(xué)生結(jié)合自己的理解做出分析、判斷，并用語言進(jìn)行表達(dá)，可以培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維。

勇于求異，形成審辯式思維。審辯式思維中最重要的是批判性思維。在教學(xué)中不唯書、不唯師，是應(yīng)當(dāng)大力提倡的一種思維方式。比如教學(xué)《“諾曼底”號遇難記》時，有的學(xué)生提出哈爾威船長不應(yīng)該與輪船共存亡，因為生命最寶貴。通過討論，尤其是對比了韓國“歲月號”客輪船長的做法，學(xué)生懂得了恪盡職守是職場人應(yīng)當(dāng)遵守的職業(yè)道德，為職業(yè)而獻(xiàn)身是一種偉大的情懷。學(xué)生經(jīng)歷求異、批判、分析、明辨的思維過程后，對文本的解讀、對人生的感悟越發(fā)貼近生活、貼近人性。

鼓勵多元，延伸審辯式思維的觸角。筆者每周召開一次“主題班會”，就目前的熱點問題讓學(xué)生搜集資料，以合作小組為單位匯報自己的想法、見解，同時鼓勵其他小組發(fā)表不一樣的看法。如“轉(zhuǎn)基因食品能不能吃？”“中美貿(mào)易戰(zhàn)，誰更受傷？”“誰該為新冠肺炎病毒‘買單’？”等熱點問題的探討，讓學(xué)生在搜索、表達(dá)、爭辯的過程中，思維不斷拔節(jié)。

（作者單位：武漢市園博園學(xué)校）