王錄梅

(南陽理工學院， 河南 南陽 473000)

教學技能是師范生未來從事教師工作所必備的職業(yè)素養(yǎng)，是站穩(wěn)講臺的前提，也是影響師范生職后專業(yè)發(fā)展的重要因素。為此，創(chuàng)新師范生教學技能訓練模式，革除傳統(tǒng)教師教育實踐教學的弊端，是當前教師教育教學改革的重要課題。

1 “三微”師范生教學技能訓練模式提出的必要性

“在教師教育中，教育理論與教育實踐的脫節(jié)是教育界不爭的事實?！盵1]教師們往往只注重理論知識的傳授，而對鮮活的教育實踐缺乏關注，造成了學生上課聽天書、考試死背書、考后全忘記的怪象。理論性的教學內容便于學生掌握系統(tǒng)的學科知識，但是，抽象的知識致使學生難以理解，更難以應用。如果用這些枯燥、繁瑣、陳舊的理論去武裝未來的教師，其結果自然是在真實教育情境中的實踐性能力匱乏，專業(yè)技能不扎實，入職后難以適應教師角色，難以“站穩(wěn)講臺”，嚴重影響其專業(yè)發(fā)展的步伐。我國新一輪基礎教育課程改革正如火如荼地展開，新課程改革提出三維目標，提倡“自主、探索、合作”的學習方式，建立三級課程管理體制，倡導“立足過程、促進發(fā)展”的課程評價等，這些改革為基礎教育注入了新的活力，對教師教育提出了新的要求。對基礎教育實踐進行認識、診斷和干預是教師教育課程的基本功能[2]，因此，教師教育課程理應直面這些挑戰(zhàn)，以促進基礎教育課程改革走向深入。但是，目前教師教育課程體系更多地關注學科知識點的羅列，關注自身邏輯體系的完善，對基礎教育實踐關注不夠，并沒有把基礎教育新的理論與實踐成果納入課程體系。其結果是導致了師范生指導實踐能力的弱化。

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》)明確指出：強化實踐育人環(huán)節(jié)，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高教師教育質量。《綱要》為我國教師教育的改革與發(fā)展指明了方向。2011年教育部頒布的《教師教育課程標準(試行)》指出，教師是反思性實踐者，教師教育課程應強化實踐意識、關注現(xiàn)實問題。教師資格證統(tǒng)考的啟幕，終止了師范生畢業(yè)就“自然而然”獲取教師資格證的權利，也迫使師范院校進入了教師教育改革深水區(qū)?！叭ⅰ?微課程、微課堂、微實踐)師范生教學技能訓練模式立足于我國基礎教育改革實踐，遵循教師教育發(fā)展規(guī)律，其產(chǎn)生的微效應積聚能量，全面提升師范生教學技能。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的迅猛發(fā)展，知識傳遞的方式發(fā)生了改變，教師知識權威的形象受到了挑戰(zhàn)，“三微”模式體現(xiàn)了“教無定法”和理論與實踐相結合的理念，使教師教育“更師范”。伴隨著經(jīng)濟結構與勞動力結構的轉變，課程需進行知識觀的重構，即課程不只是“文本課程”，更應是“體驗課程”。杜威曾提出，各學科課程的重要價值不在于知識本身，而在于它的立場、觀點和方法；唯有使學科課程與學生經(jīng)驗相結合，才能實現(xiàn)它的價值。[3]“三微”模式秉持“重視實踐、細微入手、快樂學習”理念，強調學生學習的主體性，重視學生的學習體驗，關注學生成長的點滴變化，改變課程“綁架”學生的狀況，以“微發(fā)展”推動師范生跨越式發(fā)展。

2 “三微”師范生教學技能訓練模式的內在合理性

師范生教學技能的獲得既不是一蹴而就的，也不是自發(fā)、自為的，而是要經(jīng)過系統(tǒng)、嚴格的訓練?！叭ⅰ睅煼渡虒W技能訓練模式根據(jù)情境學習和主體教育理論，體現(xiàn)了“教學做合一”思想，兼顧教育實踐的豐富性、復雜性、情境性、生成性等，使按照實踐機理來培養(yǎng)師范生教學技能的構想成為可能。

2.1 實踐育師：師范生教學技能訓練的根本機理

“教學做合一”理論認為，事情怎樣做，就須怎樣學；怎樣學，就須怎樣教。也就是說在教學實踐中教師教的法子要根據(jù)學生學的法子，學生學的法子要根據(jù)事情做的法子。在傳統(tǒng)的師范生技能訓練中，教師往往重視顯性實踐理論知識的單向傳授，不注重學生緘默性知識的獲得與建構，不關注學生實踐能力的培養(yǎng)，教師“滿堂灌”“一言堂”代替了學生體驗互動式學習，難以實現(xiàn)“教學做合一”。教師培育有“知識育師和實踐育師”[4]兩條途徑，前者借助教育知識技能的傳授來完成育師任務，后者通過實踐活動完成育師任務，而知識育師只是輔助手段，實踐育師才是最基本途徑。杜威曾說過：實踐是開始，因為它提出了要研究的問題；實踐是結局，因為只有實踐才能檢驗與發(fā)展研究的結論。[5]教師培育屬于職業(yè)教育范疇，目的是為了教會學生做事，即教學?！叭ⅰ睅煼渡虒W技能訓練模式體現(xiàn)了“從實踐中來、在實踐中學、更好地為了實踐”的學習特點，符合“實踐育師”理念，是一種富有成效的訓練模式。

2.2 主動參與：師范生教學技能訓練的內在要求

主體教育論認為，人的實踐能力是在參與實踐活動的過程中發(fā)展起來的，實踐主體的主動性是完成復雜、高層次實踐活動的基本條件。傳統(tǒng)師范生技能訓練中，教師按照統(tǒng)一的要求和模式要求學生，不重視學生的個體差異，忽視了學生的主體地位，難以喚起學生參與實踐活動的主體意識，難以達到應有的訓練效果。舍恩曾說過：行動中的知識是動態(tài)的，而程序、規(guī)則和理論是靜態(tài)的。[6]真正的教學技能是師范生在教育情境中通過對真實的教育情境的感悟而主動生成的，而非在課堂中對教育情境的某個側面進行分割學習的結果。因此，教師教育者應以師范生實踐主體性的生成作為培養(yǎng)目標指向之一。首先，要創(chuàng)設教育情境，讓師范生主動參與、自主探究，培養(yǎng)其主動參與意識；其次，培養(yǎng)師范生參與實踐的興趣，激發(fā)其參與活動的內在動機；最后，要從以認知性實踐為主轉變?yōu)橐愿脑煨詫嵺`為主，通過應用知識來解決教育實踐問題?！叭ⅰ睅煼渡寄苡柧毮Ｊ酵黄屏藗鹘y(tǒng)的信息由教師的“嘴”流入學生的“耳”的單一授受方式，有效地將學生由被動型實踐轉化為主動型實踐，從而使教師教育更完善、師范類專業(yè)“更師范”。

2.3 智慧生成：師范生教學技能訓練的價值訴求

情境學習理論認為，學習的本質就是對話，是在學習者與學習情境、學習者與學習者的互動過程中生成的，而不是簡單地把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另一個人。因此，學習情境的創(chuàng)設應致力于學習者認知性任務重新回歸到真實的、融合的狀態(tài)。模擬的訓練情境與真實的教學情境之間具有差異性，在模擬訓練情境中生成的教學技能難以順利遷移到真實課堂教學情境中，從而出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象。教師的教學實踐具有“臨床”與現(xiàn)場的特質，每一教學實踐都是獨特的，具有不可重復性。因此，“教師要輕松駕馭教學實踐，僅靠靜態(tài)的理論知識是遠遠不夠的，還必須具有豐富的教育智慧”[4]。教育理論知識僅為師范生提供一些情境解釋圖式，而要適應“創(chuàng)生性、多變性、情境性”的教育實踐，師范生還必須具有一些臨場實踐圖式。“三微”師范生技能訓練模式立足我國基礎教育改革實踐，是一種“浸入實踐、融入情境、體驗現(xiàn)場感”的臨場式培育方式，其產(chǎn)生的微效應積聚能量，可以豐富師范生臨場實踐圖式，提升他們的教師教學能力和課程建設能力，從而全面推動師范生教育智慧的跨越式提升。

3 “三微”師范生教學技能訓練模式的實施過程

隨著碎片化學習時代的到來，學生獲取知識的途徑也發(fā)生重大的變化?！叭ⅰ蹦Ｊ娇梢詫崿F(xiàn)師范生學習碎片化，達到微課堂的可視化、微課題的可研化和微實踐的可做化的教學效果，深受師范生的歡迎。

3.1 “三微”模式的實施

3.1.1 微課堂的實施

微課堂是指根據(jù)教學目的把教學內容采用文字、音樂、畫面等制作成教學視頻資源，供學生觀摩、學習和研究，時間一般控制在20分鐘以內，其余時間開展其他形式的課堂活動。

微課堂是一種新型的教學資源，其核心組成部分是以教學課例片斷為主的課堂教學視頻，同時還包括教學設計、教學素材課件、師生互動討論、教師教學反思及學科專家的點評意見等，在錄制課堂教學視頻時應注意教學內容問題的聚集，突出教學的重點、難點和疑點，有側重地選擇一兩個知識點，使教學指向更加明確、教學內容更加突出。微課堂就是一堂課的一個切片，其對象是以課時為單位的各類教學活動。由于微課堂的教學目標明確，師生互動深入，教學效益良好，深得師范生的青睞。微課堂的操作流程：①確定重點學習的某方面知識作為教學內容，如教學技能分為導入、講授、觀察、提問、板書、演示、組織討論、強化等，選擇其中某一項作為教學內容；②就某一項內容組織學生討論和交流，集思廣益，形成預案；③根據(jù)主題內容設計微教案，制作微課件；④把設計好的微教案在課堂上進行展示，并說明設計意圖；⑤展示活動結束后，總結經(jīng)驗，查找不足；⑥根據(jù)各方面的意見進行修改，必要時再次進行展示。微課堂的實施既需要教師本人具有扎實的教學基本功，較高的信息化教學、可視化教學修養(yǎng)及批判性思維能力，還需要聯(lián)合其他教師，尤其是現(xiàn)代教育技術中心的教師共同參與。

3.1.2 微課題的實施

微課題是以學生在真實的學習情境中遇到的有爭議的問題、有價值的事件和有困惑的內容為研究對象，以研究的方式進行觀察、分析、討論和反思，以發(fā)展學生科學的思維能力為核心的一種教學方式。微課題之“微”主要表現(xiàn)在“內容微、理論微、過程微、周期微”[7]。

隨著信息化時代的到來，學會學習已成為社會對一個人生存和發(fā)展的基本要求。微課題的最大特點就是解決學習和生活中有價值的、簡單可行的問題，也就是以學生原有知識為思維起點，在此基礎上發(fā)現(xiàn)問題、提出猜想、解決問題。研究的過程體現(xiàn)了主體教育思想，體現(xiàn)了學生主動參與和親身體驗的過程。課程中的一些基本概念、原理，基礎教育課程改革中的現(xiàn)實問題，甚至一些專著、專家都可以作為一個微課題進行研究。微課題的實施方式有兩種：一是“滾雪球”式，通過重組、整合微小課題，形成更大的研究課題，推動微課題大踏步發(fā)展；二是“遍地開花”式，通過切割、嫁接研究課題，產(chǎn)生更多的小問題，促使微課題全面發(fā)展。在微課題研究中，問題要設計得“精、巧、細”，“精”指問題解決的方法要做到精練，“巧”指問題解決的思路要巧妙，“細”指問題解決的步驟要細致入微。當然，一些微課題隨著研究的不斷深入，可以升華為“挑戰(zhàn)杯”項目或者大學生創(chuàng)新項目。微課題研究是提高師范生科研素養(yǎng)的一條有效途徑。在微課研究中，師范生既可以獲得親自探索的經(jīng)驗和體會，又可以養(yǎng)成善于質疑、樂于探究、努力求知的科研意識。指導教師應引導師范生組成課題團隊，提出研究假設，設計研究步驟，收集研究資料，并進行科學分析。

3.1.3 微實踐的實施

微實踐是指學生親歷實踐現(xiàn)場，親身體驗實踐過程，從而提高學生實踐能力。微實踐強調學生在真實的學習情境中學習，可以幫助學生在具體情境中提升知識的理解度，提高學生理論知識應用于實踐的能力，從而形成系統(tǒng)的、實用的教學技能。

學生的學習過程是一個主動參與實踐活動、積極適應周圍環(huán)境的過程。[8]1969年，美國學術界研究出了“學習金字塔”(The Cone of Learning)理論。該理論認為不同的學習方式會產(chǎn)生不同的學習效果，比如，實干、模擬實際經(jīng)驗比機械地閱讀、聽講學習效果要好。師范生教學技能的掌握要求學生不僅要動腦，更要動手，在身體力行中去感悟。因此，教育類課程應源于教育實踐，回歸教育實踐，尤其是基礎教育課程改革、教學改革的實踐，充分發(fā)揮其指導和引領基礎教育實踐的作用。微實踐可以通過教師技能訓練中心、中小學實踐基地等途徑實施，以學生見習、實習、上課、說課等方式進行。微實踐實施前要制定實踐活動方案，包括活動主題、時間、地點、方式等，實施過程中要做到有條不紊，教師全程參與，實施結束后要及時總結反思。微實踐則是以師范生為主體，采用多種形式，適應師范教育培養(yǎng)目標的需要，是學生鞏固理論知識的有效途徑，是體現(xiàn)師范教育特色的關鍵環(huán)節(jié)，也是提高教學質量的有效方式。微實踐堅持理論講授和學生實踐相結合，注重師生教學交互，從而充分調動師范生學習的主動性、積極性。

“三微”模式根據(jù)教學要求，可以單獨分拆出來使用，也可以任意組合使用，以滿足教師的個性化教學和學生的不同學習需求；既可以從常規(guī)教學時間中抽出部分時間用于實施“三微”技能訓練模式，也可以延伸到常規(guī)課堂以外的時間進行。

3.2 “三微”模式實施的注意事項

“三微”模式的實施應根據(jù)課程目標的需要和基礎教育的現(xiàn)實問題，對課程內容進行“片段”的微型分析，然后尋找最佳的解決策略，其產(chǎn)生的效應、積聚的能量可以實現(xiàn)師范生的跨越式發(fā)展。但是，由于“三微”模式的學習內容是微型化資源，容易弱化學生知識結構體系的整體構建，難以解決復雜的學習任務，因此，為了提高碎片化學習效果和充分利用各種課程資源，有效地實現(xiàn)課程資源的聚合與統(tǒng)整，確保學生知識結構的完整，就需要把“三微”模式與常態(tài)課有機地結合起來，實現(xiàn)兩者的相互補充、相互促進。