任 強(qiáng),朱佳蕊

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000)

20世紀(jì)60年代，美國哥倫比亞大學(xué)教授馬修·李普曼(Matthew Lipman)創(chuàng)立了兒童哲學(xué)。20世紀(jì)90年代，兒童哲學(xué)在中國開始傳播，其開啟了兒童哲學(xué)中國本土化的理論與實(shí)踐探索。隨著兒童哲學(xué)在教育領(lǐng)域的廣泛傳播，兒童哲學(xué)本土化逐漸成為理論與實(shí)踐工作者的共識[1]30-40。兒童哲學(xué)教育在世界范圍的發(fā)展呈現(xiàn)多元路徑，其在我國的發(fā)展需要結(jié)合我國教育實(shí)踐進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化以形成中國特色的兒童哲學(xué)教育之路。作為一門“愛智慧”的應(yīng)用哲學(xué)課程，兒童哲學(xué)課程具有跨學(xué)科性，獨(dú)立的哲學(xué)課程形態(tài)并非兒童哲學(xué)教育的唯一選擇，再結(jié)合目前我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)校課程擁擠、兒童哲學(xué)課程還不成熟的現(xiàn)狀，兒童哲學(xué)與現(xiàn)有學(xué)科課程進(jìn)行融合發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。目前，已有很多學(xué)校和實(shí)踐者開展兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的探索，于此背景下，厘清兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展面臨的困境，提供兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展的策略和路徑，既符合基礎(chǔ)教育改革的需要，也有助于兒童哲學(xué)的健康發(fā)展。

一、兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的教育價值

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合凸顯了重要的教育價值。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合既觀照到了兒童當(dāng)下的生活體驗(yàn)，也促進(jìn)了兒童的交往、思維、創(chuàng)造等多項(xiàng)能力發(fā)展，為兒童未來更好的體驗(yàn)生活做好了準(zhǔn)備。教師是教學(xué)的主導(dǎo)者，因此兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合也對教師的專業(yè)能力提出了更高的要求，教師在此過程中要不斷超越自我，突破傳統(tǒng)意義上的教師專業(yè)素養(yǎng)范疇，向復(fù)合型的教師方向發(fā)展。同時，兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合也豐富了兒童哲學(xué)本土化課程和學(xué)科融合課的實(shí)踐樣態(tài)。

(一)觀照兒童的生活體驗(yàn)

兒童對生活的體驗(yàn)是兒童認(rèn)識世界的直接途徑。兒童通過好奇心、追問來探索與體驗(yàn)生活世界，諸如提出“我從哪里來？這是什么？為什么是這樣？”許多問題。兒童愛提問是好奇心的表現(xiàn)，是對現(xiàn)實(shí)生活真實(shí)體驗(yàn)的表達(dá)和對現(xiàn)實(shí)生活真實(shí)思考的呈現(xiàn)。兒童哲學(xué)關(guān)注兒童對現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，呵護(hù)兒童的好奇心，引導(dǎo)兒童不斷追問真相、尋求真知。兒童的好奇心會隨著年齡的增長而鈍化，而兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展旨在學(xué)科課程教學(xué)中有意識地激發(fā)和保護(hù)兒童對世界的好奇心和新鮮感。兒童對世界的思考，不是對成人觀點(diǎn)的復(fù)制，而是獨(dú)有的創(chuàng)造。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展，要摒棄“重知識”的教育模式，要重視兒童對生活世界的思考并鼓勵兒童自信地表達(dá)個體觀點(diǎn)。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展關(guān)注兒童在學(xué)科課程教學(xué)中對生活世界產(chǎn)生的哲學(xué)思考，認(rèn)同分析并解決這些哲學(xué)問題的過程就是兒童體驗(yàn)生活的過程，亦是尋找生活意義和真諦的過程[2]21-27。

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程的融合可促進(jìn)兒童的交往、思維、創(chuàng)造等多項(xiàng)能力發(fā)展，為兒童日后更好地體驗(yàn)生活做好準(zhǔn)備。交往是兒童打開自我的方式，兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的群體探究教學(xué)方式可增加兒童的交往機(jī)會，發(fā)展兒童的溝通、交往能力。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程的融合要注重兒童的主體性，要聚焦于學(xué)生的身心發(fā)展，開發(fā)和利用學(xué)科課程中蘊(yùn)含的兒童哲學(xué)教育資源，通過對話構(gòu)建探究群體，鼓勵兒童自主思考、發(fā)散思維以及自信地表達(dá)，以不斷增強(qiáng)兒童的自我身份認(rèn)同和自我效能。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程的融合可鼓勵兒童自我創(chuàng)造，并在創(chuàng)造和實(shí)踐中提高兒童抗壓和解決問題的能力。對學(xué)科課程的哲學(xué)探究會鍛煉兒童的思維能力、交往能力和創(chuàng)造能力，其還會逐步使上述能力內(nèi)化為兒童的智慧，而這種兒童期的智慧會延伸到兒童一生的發(fā)展中。

(二)助力教師的復(fù)合式發(fā)展

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程的融合對教師的專業(yè)能力提出了更高的要求。在從一名學(xué)科課程教師向兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合型教師轉(zhuǎn)型的過程中，教師要不斷超越自我，突破傳統(tǒng)意義上的教師專業(yè)素養(yǎng)范疇，向復(fù)合型的教師目標(biāo)發(fā)展。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程的融合能夠優(yōu)化教師的知識結(jié)構(gòu)。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程的融合教學(xué)尚屬新生事物，設(shè)計、開發(fā)和實(shí)施融合課程對教師的專業(yè)知識和技能均提出了更高的要求，不僅要求教師具備兒童哲學(xué)的相關(guān)知識，還要求教師能夠打破學(xué)科課程的知識邊界，關(guān)注學(xué)科課程外的知識與學(xué)科課程知識之間的關(guān)聯(lián)。另外，在兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的課堂上，教師不再是絕對的知識權(quán)威者和知識擁有者的身份轉(zhuǎn)變，以及學(xué)生接受知識豐富性增強(qiáng)且迭代更新速度加快帶來的“危機(jī)感”都要求教師需要持續(xù)提升綜合素養(yǎng)并優(yōu)化自身知識結(jié)構(gòu)。

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合促使學(xué)科課程教師向兼具研究者、創(chuàng)新者、反思者的復(fù)合型教師目標(biāo)發(fā)展。首先，兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展促使教師成為研究者，而且使研究貫穿于教學(xué)的全過程。在課堂教學(xué)實(shí)施前，教師要分析兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展的契合點(diǎn)；在完成課堂教學(xué)之后，教師要回顧課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，將之整理成教學(xué)案例，并將案例提交教研組研討改進(jìn)后形成教學(xué)大綱；教師還要結(jié)合教學(xué)改革實(shí)踐進(jìn)一步申報教學(xué)研究項(xiàng)目，形成課堂教學(xué)改革研究成果。其次，兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合能開闊教師視野，激發(fā)教師的創(chuàng)造性，促使教師成為實(shí)踐創(chuàng)新者。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合是教師跨界發(fā)展的有益探索，其使教師不再固守教材這個單一的課程資源，而是在多元、智能、豐富的課程資源中尋求融合課程的生長點(diǎn)。最后，兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展促使教師成為反思者。兒童哲學(xué)作為現(xiàn)有學(xué)校課程體系外的課程，其融入學(xué)科課程尚屬新生事物，開展兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合教學(xué)，將促使教師突破固化的教育視角和思維慣性，站在兒童哲學(xué)和融合課程的全新視角反思教育[3]10-16。

(三)豐富課程的實(shí)踐樣態(tài)

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程的融合豐富了兒童哲學(xué)本土化的實(shí)踐樣態(tài)。長期以來，單獨(dú)開設(shè)兒童哲學(xué)課程成為兒童哲學(xué)本土化探索的課程形態(tài)之一，但這種單獨(dú)開設(shè)的課程形態(tài)還不夠成熟。一方面，盡管單獨(dú)開設(shè)兒童哲學(xué)課程有利于兒童哲學(xué)課程結(jié)構(gòu)體系化與內(nèi)容完整性，但基于目前國內(nèi)的現(xiàn)實(shí)條件，教育行政部門、學(xué)校管理者、教師和家長還沒有充分認(rèn)識到兒童哲學(xué)教育的必要性和重要性，尤其是在應(yīng)試教育背景下，在有限的學(xué)校課程表中里劃出一部分課時專門進(jìn)行兒童哲學(xué)教育仍存在一定阻力。另一方面，兒童哲學(xué)作為單獨(dú)開設(shè)的課程形態(tài)，其課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計難度較大，課程內(nèi)容的選擇很難充分考慮兒童的認(rèn)知發(fā)展水平和學(xué)習(xí)興趣，且可供借鑒的兒童哲學(xué)教學(xué)模式也比較少[4]143-146。總體而言，單獨(dú)開設(shè)兒童哲學(xué)課程仍不成熟?；诖耍趦和軐W(xué)推廣期，兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的可行性比較高，在對現(xiàn)行課程做適度調(diào)整的情況下，將兒童哲學(xué)的理念和價值滲透至學(xué)科課程以實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，是比較符合基礎(chǔ)教育課程體系、課程開發(fā)程度和各界認(rèn)知水平的實(shí)踐樣態(tài)。

實(shí)施學(xué)科融合型課程成為當(dāng)代課程改革的重要趨勢之一，兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合是融合型課程的新樣態(tài)。首先，在課程目標(biāo)設(shè)置上，推廣兒童哲學(xué)課程的出發(fā)點(diǎn)是發(fā)展學(xué)生的思維能力和提高學(xué)生的哲學(xué)素養(yǎng)，因而，兒童哲學(xué)滲透進(jìn)學(xué)科課程的課程目標(biāo)就需要明確學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的思維和能力發(fā)展，改變傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生單向地接受式學(xué)習(xí)和教師單向傳遞知識的傾向。其次，在課程實(shí)施過程中，兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合能將兒童哲學(xué)課堂中的教學(xué)理念、策略和方法運(yùn)用到學(xué)科教學(xué)中，從而豐富學(xué)科課程教學(xué)方法，提升學(xué)科課程教學(xué)效果，拓寬學(xué)科課程教學(xué)的廣度和深度。最后，在課程評價方面，兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合課的評價內(nèi)容多元、形式多樣，重視過程性評價和多主體評價，也有利于轉(zhuǎn)變育人方式，突出學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

二、兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的現(xiàn)實(shí)困境

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合是兒童哲學(xué)本土化的重要路徑，它依托基礎(chǔ)教育課程體系，將兒童哲學(xué)的理念、價值和方法滲透至學(xué)科課程以實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)。隨著兒童哲學(xué)的本土化發(fā)展，兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合探索不斷深入，但兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合還面臨著實(shí)踐者對融合的價值體認(rèn)膚淺，融合的廣度和深度不夠以及融合實(shí)施中存在偏差等現(xiàn)實(shí)困境。

(一)對融合的價值體認(rèn)膚淺

兒童哲學(xué)在我國的發(fā)展經(jīng)歷了接受、引進(jìn)、吸收、消化等階段，我國學(xué)者對兒童哲學(xué)的理論和實(shí)踐研究逐步走向深入，但因兒童哲學(xué)誕生于西方文化背景下，所以，如何結(jié)合我國文化背景和時代特征實(shí)現(xiàn)兒童哲學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和發(fā)展是具有現(xiàn)實(shí)意義的重要命題。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程的融合發(fā)展尚處在實(shí)踐探索階段，不同主體對融合的價值體認(rèn)膚淺化導(dǎo)致實(shí)施融合課程的動力不足，在一定程度上影響了兩者的融合發(fā)展效果。

教育管理主體對兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的價值體認(rèn)淺表化。隨著兒童哲學(xué)的普及和推廣，盡管教育行政部門及學(xué)校管理者對兒童哲學(xué)的教育價值有所了解，但在學(xué)校特色課程琳瑯滿目、學(xué)科課程擁擠的背景下，教育管理主體對課程融合的價值體認(rèn)仍較淺且存在分歧。一部分管理者將兒童哲學(xué)課視為思想品德課，認(rèn)為我國基礎(chǔ)教育已有成熟的道德與法治課，無須另外單獨(dú)設(shè)立兒童哲學(xué)與學(xué)科融合課程[5]57-64。還有一部分管理者認(rèn)為如果開設(shè)兒童哲學(xué)與學(xué)科融合課程則要耗費(fèi)較大物力、財力，如此將擠占教師和學(xué)生的精力，甚至?xí)绊憣W(xué)科課程教學(xué)，其傾向認(rèn)為兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的教學(xué)并不重要。當(dāng)兒童哲學(xué)被視為學(xué)校文化建設(shè)中可選擇的特色課程類型時，學(xué)校管理者會認(rèn)為兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合課的實(shí)施周期長、見效慢，較難產(chǎn)生亮點(diǎn)，所以更傾向選擇其他特色課程。

教學(xué)實(shí)施主體對兩者融合的價值體認(rèn)膚淺化導(dǎo)致教學(xué)融合意愿低。在兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合中，教師是兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展的關(guān)鍵，教師的哲學(xué)素養(yǎng)欠缺就成為融合教學(xué)實(shí)施前的第一道障礙，因?yàn)榻處煹恼軐W(xué)素養(yǎng)直接影響了學(xué)科課程滲透兒童哲學(xué)的可操作性。教師對融合課程價值體認(rèn)膚淺化的原因有三：第一，部分教師對兒童哲學(xué)價值的認(rèn)識不到位，甚至片面地認(rèn)為兒童哲學(xué)對兒童成長的意義不大，畢竟日常的學(xué)科課程教學(xué)壓力大、負(fù)擔(dān)重，而完成好兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合又需要任課教師付出更多的精力，所以兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合是在現(xiàn)有教學(xué)壓力上的“雪上加霜”，于此背景下，教師的習(xí)得意愿就比較低；第二，部分教師即使具有一定的哲學(xué)素養(yǎng)習(xí)得動機(jī)，但習(xí)得渠道的有限性也會使這部分教師面臨哲學(xué)素養(yǎng)提升方面的困境；第三，在融合教學(xué)實(shí)施過程中，兒童哲學(xué)教學(xué)效果顯現(xiàn)存在一定的滯后性，外界很難直接觀察到兒童哲學(xué)對兒童產(chǎn)生的“立竿見影”的效果或影響，由此導(dǎo)致教師融合教學(xué)效能感大打折扣，以至教師的融合教學(xué)動力明顯不足。

(二)融合的廣度和深度不夠

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合正逐漸由單一學(xué)科融合向多學(xué)科、全學(xué)科融合發(fā)展，其融合程度仍有待深化。目前，我國開展兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合探索的地域還不夠廣泛，課程融合的教育實(shí)踐主要集中在云南、上海、北京、浙江、四川、江蘇等省市，這些地區(qū)的課程融合探索總體比較零散，不過已呈現(xiàn)出以點(diǎn)帶面，逐漸鋪開的態(tài)勢。兒童哲學(xué)教育的探索進(jìn)程中，早期以云南省昆明鐵路南站小學(xué)、上海市楊浦區(qū)六一小學(xué)、浙江省溫州瓦市小學(xué)為代表學(xué)校開設(shè)了獨(dú)立形態(tài)的兒童哲學(xué)課程。近年來，各地中小學(xué)逐步開展了兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的教學(xué)實(shí)踐，其中北京市芳草地國際學(xué)校、江蘇省常州市星辰實(shí)驗(yàn)學(xué)校、浙江省嵊州市鹿山小學(xué)等學(xué)校進(jìn)行了兒童哲學(xué)與多學(xué)科課程的融合教學(xué)，以泉州豐澤區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)和東北師范大學(xué)附屬小學(xué)為代表的學(xué)校開始了全學(xué)科滲透兒童哲學(xué)的教育路徑探索。

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的推廣學(xué)段跨度不大。兒童哲學(xué)之父李普曼設(shè)計了從幼兒園到高中一貫的兒童哲學(xué)教育體系，而我國兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合推廣集中在小學(xué)階段。兒童哲學(xué)課程應(yīng)是一個序列發(fā)展的課程，因此，如果兒童哲學(xué)課程的開設(shè)僅僅停留在小學(xué)階段，就忽視了兒童哲學(xué)教育的整體性和連續(xù)性，也破壞了兒童個體經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和教育的順序性，從而使兒童思維培養(yǎng)出現(xiàn)“斷層”，這對處于思維成長階段的學(xué)生而言是一種損失[6]1。

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的課程科目還不夠全面，主要集中在語文、道德與法治等課程。從理論上來看，兒童哲學(xué)可以與不同學(xué)科課程相融合。不過在目前國內(nèi)的教學(xué)實(shí)踐中，融合的主要學(xué)科課程是語文、道德與法治，這與教育者將兒童哲學(xué)等同于成人哲學(xué)、馬克思主義哲學(xué)的刻板印象有關(guān)，其將兒童哲學(xué)視為提升兒童思想道德素養(yǎng)的工具。近年來，隨著兒童哲學(xué)的內(nèi)涵逐漸清晰，其教育價值也逐漸被教育工作者所正視，于此背景下，兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合逐漸擴(kuò)展至數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、體育等學(xué)科，但這方面的探索才剛剛起步，尚缺乏代表性的實(shí)踐案例[7]70-79。

(三)融合實(shí)施中出現(xiàn)偏差

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了流于形式、斷章取義、喧賓奪主等偏差。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合中容易出現(xiàn)流于形式的偏差。由于缺乏專業(yè)的兒童哲學(xué)教學(xué)培訓(xùn)，在兒童哲學(xué)的群體探究中，部分教師仍保持著傳統(tǒng)教育中的教師權(quán)威身份，這就無法激發(fā)學(xué)生內(nèi)心深處的探究欲望，從而使兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合流于形式。在片面追求教學(xué)效率的思維影響下，一部分教師為了壓縮教學(xué)時間而省略兒童思考或群體探究的環(huán)節(jié)，一部分教師出于對兒童探究和解決問題能力的不信任而直接給出問題答案，這些行為都剝奪了兒童思考的空間，也造成兒童哲學(xué)與學(xué)科課程的融合徒有其表。還有一部分教師對現(xiàn)有學(xué)科課程資源中兒童哲學(xué)元素的識別、轉(zhuǎn)化和開發(fā)能力不足，這就容易導(dǎo)致兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合呈現(xiàn)“勉強(qiáng)融合”的樣態(tài)。事實(shí)證明，這只是對兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的粗淺嘗試，本質(zhì)上其未能促成融合課程體系和單元板塊的形成。

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合容易出現(xiàn)斷章取義的偏差。有不少學(xué)校希望借助兒童哲學(xué)這門課程的新穎性來提升區(qū)域內(nèi)乃至全國范圍內(nèi)的課程改革品牌影響力，卻未能真正把握兒童哲學(xué)的內(nèi)涵，甚至斷章取義地認(rèn)為兒童哲學(xué)就是哲學(xué)課、思想品德課。部分教育者認(rèn)為開發(fā)兒童哲學(xué)課程，不需要教師研習(xí)哲學(xué)知識，也不需要他們掌握兒童哲學(xué)特有的學(xué)科教學(xué)法，依據(jù)教師已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就足以開展兒童哲學(xué)教育，因此，在一些學(xué)校的課堂教學(xué)中仍可看到教師按照傳統(tǒng)的講授法來“教哲學(xué)”的場景[8]44-47。有的實(shí)踐工作者對融合課程樣態(tài)的理解還只是停留在形式化層面，認(rèn)為課程中只要具備對話、提問、探究等環(huán)節(jié)就是兒童哲學(xué)融合課，或者認(rèn)為課堂教學(xué)只要具備討論環(huán)節(jié)就是兒童哲學(xué)融合課，他們并未認(rèn)識到兒童哲學(xué)融合課的基本功能是深入地在學(xué)科教學(xué)中啟迪學(xué)生的智慧和培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合還容易出現(xiàn)喧賓奪主的偏差。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合旨在提升兒童的思維能力和哲學(xué)素養(yǎng)，即用兒童哲學(xué)理念來豐富學(xué)科課程教學(xué)，提高教學(xué)效果。部分學(xué)校在實(shí)施兒童哲學(xué)與學(xué)科融合課程時，學(xué)科整合主次顛倒，過分推崇兒童哲學(xué)的作用和價值，忽視學(xué)科目標(biāo)要求。在一些課堂上，教師為了突出特色，甚至不考慮學(xué)科課程的教學(xué)目標(biāo)，片面地追求在學(xué)科教學(xué)中突出兒童哲學(xué)“探究共同體”的形式，只將重要的知識點(diǎn)簡單展示一下，這樣的融合連教學(xué)任務(wù)都很難完成。還有部分實(shí)踐者盲目崇拜西方思想文化和教育理念，他們直接照搬國外兒童哲學(xué)融合課的教學(xué)方法，期望獲得同樣的教學(xué)效果，但由于東西方思想與文化的差異，在實(shí)踐過程中就產(chǎn)生了諸多偏差。

三、兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的發(fā)展路徑

有效破解兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境，從課程觀的角度需要構(gòu)建由單學(xué)科融合到多學(xué)科融合發(fā)展的課程觀；在教學(xué)實(shí)施上需要積極構(gòu)建“對話”“提問”和群體探究的課堂模式，落實(shí)教學(xué)改革理念，變革“單向度”傳遞知識的課堂教學(xué)方式；教師是兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展的關(guān)鍵，所以還需激發(fā)教師的內(nèi)生動力，多方協(xié)同形成合力提升教師哲學(xué)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長。

(一)構(gòu)建融合型課程觀：由單學(xué)科融合到多學(xué)科融合

隨著基礎(chǔ)教育課程改革中學(xué)科課程的探究性和綜合性逐漸增強(qiáng)，兒童哲學(xué)作為一門應(yīng)用哲學(xué)，與多門學(xué)科都存在著內(nèi)在的聯(lián)系和融合的可能。構(gòu)建兒童哲學(xué)視角下的融合型課程觀，要立足兒童哲學(xué)與單學(xué)科融合的基礎(chǔ)，走向兒童哲學(xué)與多學(xué)科課程之間的交叉融合，有效發(fā)揮學(xué)科融合教育的教學(xué)效能。

歸納并總結(jié)兒童哲學(xué)與單學(xué)科融合的教學(xué)規(guī)律是構(gòu)建融合型課程觀的基礎(chǔ)。兒童哲學(xué)與單學(xué)科融合的教育實(shí)踐較為豐富，因此有必要?dú)w納總結(jié)兒童哲學(xué)與單學(xué)科融合的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。促成兒童哲學(xué)與單學(xué)科的融合，首先需要結(jié)合核心素養(yǎng)、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和兒童哲學(xué)課程目標(biāo)制定融合課的培養(yǎng)目標(biāo)并嘗試建構(gòu)兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的課程目標(biāo)體系(包括總目標(biāo)、具體目標(biāo)以及學(xué)科融合的課堂教學(xué)目標(biāo))。其次需要?dú)w納形成兒童哲學(xué)與單學(xué)科融合課的教學(xué)模式，其顯著特征是增加群體探究環(huán)節(jié)。即在學(xué)科課程教學(xué)中設(shè)置群體探究環(huán)節(jié)，以學(xué)科課程中的某個哲學(xué)問題為主題，在教師的引領(lǐng)下學(xué)生進(jìn)行合作探究，平等地進(jìn)行哲學(xué)對話，共同探究解決問題之道。最后需要開展課程評價反思。收集整理兒童哲學(xué)與學(xué)科融合課程的診斷性評價、過程性評價和終結(jié)性評價材料，從學(xué)生的思維養(yǎng)成、對話、探究等維度進(jìn)行評價，反思在教學(xué)中出現(xiàn)的問題以便及時改進(jìn)和完善。教師在兒童哲學(xué)與單學(xué)科成熟融合的基礎(chǔ)上，還要探索不同學(xué)科的融合教學(xué)范式與變式，分析不同學(xué)科融合教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，以構(gòu)建更完善的融合范式[9]51-59。

探索兒童哲學(xué)與多學(xué)科融合發(fā)展的教學(xué)模式是構(gòu)建融合型課程觀的核心。教師要基于兒童哲學(xué)與單學(xué)科的融合范式，將其遷移到多學(xué)科融合教學(xué)中，形成兒童哲學(xué)與多學(xué)科課程融合的教學(xué)模式。教師需分析不同學(xué)科課程與兒童哲學(xué)融合教學(xué)的特征與差異，歸納出各具學(xué)科特色的教學(xué)規(guī)律。教師要善于挖掘?qū)W科間橫向的知識關(guān)聯(lián)，通過對課程目標(biāo)的整合達(dá)成跨學(xué)科課程的融合教育以提升多學(xué)科融合的教學(xué)效果。教師還要嘗試以多學(xué)科為支撐，打破原有的學(xué)科間壁壘和限制，將多學(xué)科資源有效整合起來，發(fā)揮多學(xué)科綜合優(yōu)勢，開發(fā)多學(xué)科相互滲透融合的特色課程。學(xué)校要探索突破單一學(xué)科教學(xué)研討定勢，建立交流平臺，成立兒童哲學(xué)與多學(xué)科融合的教學(xué)科研小組，圍繞兒童哲學(xué)與多學(xué)科融合教學(xué)中產(chǎn)生的問題，聚焦兒童哲學(xué)、學(xué)科課程融合的前沿和熱點(diǎn)，開展教學(xué)研討和沙龍等交流活動，構(gòu)建兒童哲學(xué)與多學(xué)科融合創(chuàng)新發(fā)展的課程教學(xué)研究共同體。

(二)變革課堂教學(xué)方式：由“單向傳遞”到“群體探究”

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的出發(fā)點(diǎn)是兒童發(fā)展，落腳點(diǎn)是學(xué)科課程教學(xué)。教師在實(shí)施兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合課時，應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展為本位，落實(shí)學(xué)科課程理念，將兒童哲學(xué)作為助力兒童發(fā)展、助推課程教學(xué)改革的催化劑。兒童哲學(xué)的主要教學(xué)組織形式是群體探究，而群體探究的核心特征是提問和對話，即在合作對話的教育情境中實(shí)現(xiàn)群體間的智慧共享，在此情境中不同的觀點(diǎn)、思維方式和誤解都可以得到呈現(xiàn)，同時通過對話形成的視界交融也可創(chuàng)造新的意義和價值[10]12。這樣的教學(xué)方式能夠改善傳統(tǒng)學(xué)科課堂“單向度知識傳遞”的現(xiàn)象，因此，在實(shí)施學(xué)科與兒童哲學(xué)融合的課程教學(xué)中，應(yīng)積極開發(fā)和設(shè)計兒童哲學(xué)以“提問”和“對話”為特征的群體探究環(huán)節(jié)。

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合要鼓勵學(xué)生在課堂上勇于提問。提問是兒童思考問題的起點(diǎn)，也是兒童好奇心和主動學(xué)習(xí)意愿的體現(xiàn)。教師在兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合課上應(yīng)尊重兒童提問的權(quán)利，扮演好引導(dǎo)者的角色，鼓勵兒童主動思考，提出問題。教師在學(xué)科課程教學(xué)中要確立知識“問題化”的思維方式，通過“問題”或者“困惑”喚起兒童思考和參與討論的沖動。受傳統(tǒng)課堂影響，在兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的課堂上，學(xué)生起初或未能表現(xiàn)出積極的提問狀態(tài)，此時，教師應(yīng)盡可能站在兒童的角度，捕捉兒童的興趣點(diǎn)進(jìn)行提問示范。即使學(xué)生的提問偏離主題，也應(yīng)得到教師的鼓勵，同時教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效提問，這樣學(xué)生的提問能力才能逐漸提高，長期堅持下來就有可能提出高質(zhì)量的問題，并逐步實(shí)現(xiàn)自主提問[11]41-54。

兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合要積極培育課堂對話式探究群體。李普曼認(rèn)為探究群體形成的核心在于哲學(xué)課堂的營造，即將課堂變成一個可以探究的社區(qū)，學(xué)生互相傾聽，尊重不同的想法，在思考和對話時提供理由，鼓勵學(xué)生探索并找到答案[12]33-34。群體探究是兒童哲學(xué)課的重要實(shí)施方式，探究群體是課堂教學(xué)中最基礎(chǔ)的群體。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合課堂需要群體探究，而對話是群體探究的基本特征。對話在傳統(tǒng)課堂中也比較常見，主要集中表現(xiàn)為師生對話，但在兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合中還要著重構(gòu)建生生對話。在生生對話中，教師要挖掘?qū)W科課程中兒童感興趣、富有教育意義的話題，引導(dǎo)學(xué)生探究話題蘊(yùn)含的意義與價值。在探究過程中，教師要指導(dǎo)兒童條理清晰地向同伴表達(dá)觀點(diǎn)，同時矯正兒童對話中混亂的思維和語言，以提高兒童對話質(zhì)量。教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽、尊重和包容不同觀點(diǎn)，正確回應(yīng)他人的質(zhì)疑，并愿意根據(jù)他人的意見反思自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而形成自己的判斷。為了避免融合課堂的無序性，教師還需要制定對話的規(guī)則，同時明確制定規(guī)則的出發(fā)點(diǎn)不是禁止兒童發(fā)言，而是為了讓兒童遵守共同的發(fā)言規(guī)則[13]70-78。

(三)提升教師哲學(xué)素養(yǎng)：提升教師內(nèi)生動力并加強(qiáng)外部支持

教師在兒童哲學(xué)與學(xué)科課程的融合過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，具備一定的哲學(xué)素養(yǎng)是教師實(shí)施融合課程的基礎(chǔ)。提升教師的哲學(xué)素養(yǎng)，一方面要幫助教師正確體認(rèn)兒童哲學(xué)的價值，提高教師學(xué)習(xí)哲學(xué)知識和實(shí)施融合課程的內(nèi)生動力；另一方面還要積極爭取外部支持，協(xié)同提升教師實(shí)施融合課程的教科研水平，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。

教師對兒童哲學(xué)價值的正確體認(rèn)是實(shí)施兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的前提。一方面，面向教師開展兒童哲學(xué)素養(yǎng)培訓(xùn)，讓教師意識到兒童哲學(xué)不僅是一門學(xué)科，更是一種思維方式，即依托兒童哲學(xué)可培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題、積極思考的思維品質(zhì)以及勇于表達(dá)、合作探究的能力，這些思維品質(zhì)和能力會延續(xù)到學(xué)生的學(xué)科課程學(xué)習(xí)中，并影響學(xué)科課程學(xué)習(xí)效果。這在一定程度上也可以提高教師實(shí)施融合課程的意愿。另一方面，要正確認(rèn)識兒童哲學(xué)對教師發(fā)展的價值。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合能促進(jìn)教師轉(zhuǎn)型為復(fù)合型教師，可提升教師設(shè)計與開發(fā)課程的能力并優(yōu)化教師的知識結(jié)構(gòu)。于此背景下，教師不再是單一學(xué)科教學(xué)的實(shí)施者，而是成為跨學(xué)科教學(xué)的研究者。

多方協(xié)同形成合力提升教師哲學(xué)素養(yǎng)是推動兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的重要動力。首先，可推動高校和中小學(xué)深度合作以提升教師哲學(xué)素養(yǎng)。促成兒童哲學(xué)研究成熟的高校與有意愿開設(shè)兒童哲學(xué)課程的中小學(xué)合作，使高校遴選優(yōu)秀的師資對合作的中小學(xué)教師開展專業(yè)培訓(xùn)，讓中小學(xué)成為兒童哲學(xué)研究的實(shí)踐基地，實(shí)現(xiàn)高校教師與中小學(xué)教師學(xué)術(shù)的共同成長。其次，從教育行政管理層面來看，教師培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，教育行政部門應(yīng)基于長遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃，在教師培訓(xùn)課程中適當(dāng)增加哲學(xué)理論與實(shí)踐內(nèi)容，提高教師哲學(xué)素養(yǎng)。教育行政部門還需大力支持“互聯(lián)網(wǎng)+兒童哲學(xué)教育”，開設(shè)兒童哲學(xué)師資培訓(xùn)的線上課程，建設(shè)便于教師自主學(xué)習(xí)的兒童哲學(xué)教學(xué)資源庫。最后，從學(xué)校層面來看，有條件的學(xué)校可深入探究兒童哲學(xué)，引進(jìn)兒童哲學(xué)教育的專業(yè)培訓(xùn)，探索兒童哲學(xué)與學(xué)科融合課程；將融合課程作為特色課程的學(xué)校，則可組織教師參加兒童哲學(xué)教育專業(yè)培訓(xùn)以有效提升教師的哲學(xué)素養(yǎng)。

四、結(jié)語

兒童哲學(xué)融入基礎(chǔ)教育課程具有重要的現(xiàn)實(shí)價值，是基礎(chǔ)教育課程改革和兒童哲學(xué)教育的重要發(fā)展趨勢。兒童哲學(xué)教育作為一種極具哲學(xué)智慧的教育模式，具有獨(dú)特的教育理念和教學(xué)方法，是溝通哲學(xué)與學(xué)科課程教學(xué)的重要橋梁。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展嘗試將兒童哲學(xué)的理念和方法融入學(xué)科課程的教學(xué)之中，這有助于改變單向度知識傳授的授課方式，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)能動性，同時對培養(yǎng)兒童多方面能力和素養(yǎng)、助推基礎(chǔ)教育課程改革、革新教師專業(yè)成長路徑等亦具有顯著的作用。

立足我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)，兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展成為兒童哲學(xué)本土化的重要探索路徑，在中小學(xué)開展兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合實(shí)驗(yàn)是基礎(chǔ)教育課程變革的創(chuàng)新之舉。兒童哲學(xué)具有跨學(xué)科性，學(xué)科課程具有綜合性，兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合發(fā)展最終指向?qū)W科間融會貫通以及促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、提高教師專業(yè)素養(yǎng)、推進(jìn)課程發(fā)展，這與素質(zhì)教育、課程改革的目標(biāo)是一致的。兒童哲學(xué)與學(xué)科課程融合的實(shí)踐樣態(tài)還需要更多的學(xué)校去探索和實(shí)踐，從而提供更多的“兒童哲學(xué)+學(xué)科課程”的實(shí)踐范式。