朱玉成

(浙江大學(xué) 公共政策研究院，浙江 杭州 310058)

基于歷時(shí)比較的視角，我國(guó)道德教育領(lǐng)域近年來(lái)完成了一次大的轉(zhuǎn)向，轉(zhuǎn)向的基礎(chǔ)是對(duì)過(guò)往教育現(xiàn)實(shí)和需求的研判。國(guó)內(nèi)道德教育理論界出現(xiàn)了許多新的概念建構(gòu)，例如強(qiáng)調(diào)“以人為本”的主體德育、呼吁“回歸生活”的生活德育、注重“情感體驗(yàn)”的情感德育以及關(guān)注“統(tǒng)一整體”的整體德育等。[1]這些模式和理論之間，既努力保持相對(duì)獨(dú)立，又存在著一些交集和“共識(shí)”，并帶有新時(shí)期道德教育回歸主體、走向生活、鼓勵(lì)對(duì)話、倡導(dǎo)多元等特征。其中，由教到學(xué)的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生作為道德教育主體有了最根本的依據(jù)；由知識(shí)傳授向道德判斷的轉(zhuǎn)變，使道德課程的內(nèi)容取向轉(zhuǎn)向了方法取向；由絕對(duì)性向相對(duì)性的轉(zhuǎn)變，使道德教育課堂乃至學(xué)校生活都發(fā)生了重構(gòu)。

一、絕對(duì)和相對(duì)：道德教育是統(tǒng)一與多元的結(jié)合，是價(jià)值認(rèn)異中的價(jià)值認(rèn)同

道德價(jià)值的目標(biāo)應(yīng)該是多維的，是絕對(duì)和相對(duì)的統(tǒng)一，是主觀與客觀復(fù)合的產(chǎn)物。道德不僅是一種客觀的外在規(guī)范，還同樣具有主體性格；不僅有絕對(duì)的、客觀意義的一面，也有相對(duì)的、主觀色彩的一面。我國(guó)傳統(tǒng)道德價(jià)值的一元傾向是比較明顯的，道德目標(biāo)往往偏于固定和一維——某些屬于美德，而另一些屬于惡德，高校道德教育的任務(wù)則是發(fā)展預(yù)先選定的美德。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)后，群體利益重新分配，多元文化碰撞融合，道德不可避免地進(jìn)入價(jià)值分化的時(shí)代。多元化背景下的道德形態(tài)與傳統(tǒng)道德形態(tài)可能不太一致，甚至有所揚(yáng)棄或背離，但其中一些也可能成為道德的先聲。實(shí)際上，我們今天對(duì)愛(ài)國(guó)主義、集體主義等內(nèi)容的理解與20世紀(jì)60、70年代相比就有很大的不同，[2]應(yīng)該允許學(xué)生對(duì)主導(dǎo)道德體系有一個(gè)自我建構(gòu)和逐步接受的過(guò)程。如果空洞地構(gòu)筑統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，或者強(qiáng)行用主導(dǎo)意識(shí)來(lái)消解個(gè)體的多元需求，往往會(huì)引起價(jià)值不適甚至排異，在師生間造成緊張、對(duì)立的關(guān)系。[3]

強(qiáng)調(diào)道德主客觀統(tǒng)一要求一切“以條件為轉(zhuǎn)移”，這是符合歷史唯物主義的結(jié)論?！暗赖屡袛?概念+立場(chǎng)+情境”：“概念”在這里只能先被看作是中性詞，它客觀闡述了道德的定義、內(nèi)涵；“立場(chǎng)”是個(gè)性化的，受不同利益取向、情感特征、價(jià)值信念等因素的影響；“情境”則是特殊化的，它賦予道德概念以時(shí)空范圍和判斷情景。[4]由于道德判斷的這種特殊性，善惡好壞的評(píng)估就需要由主客體雙方及特定的時(shí)空情境來(lái)確認(rèn)。例如，“隱瞞”這個(gè)概念本身并不能表明它是美德還是惡德，有時(shí)隱瞞是不道德、甚至是違法的，但有時(shí)善意的謊言也是美德的體現(xiàn)。[5]可見(jiàn)，道德是客觀與主觀、絕對(duì)和相對(duì)復(fù)合的產(chǎn)物，道德判斷講究的是一種個(gè)性化、應(yīng)景性的反應(yīng)。如果不考慮主客體需求，如果脫離了具體情境，道德就很難有明確的答案。

在價(jià)值分化的背景下，高校道德教育的關(guān)鍵是要打破不同價(jià)值間的對(duì)立，幫助學(xué)生依照“求同存異”的原則促成“和而不同”的理解，通過(guò)超越“價(jià)值認(rèn)異”實(shí)現(xiàn)“價(jià)值認(rèn)同”。其核心是要通過(guò)發(fā)揮主流道德體系所體現(xiàn)出的合人性、合理性、合規(guī)律性優(yōu)勢(shì)，把多元道德取向統(tǒng)攝或吸引到對(duì)主旋律的追求上來(lái)：一是承認(rèn)多元，即認(rèn)可多種不同思想觀點(diǎn)和價(jià)值取向存在的“合法性”，保持道德價(jià)值體系中差異部分的張力；二是倡導(dǎo)主流，道德教育不能沒(méi)有主旋律，在多種觀點(diǎn)、價(jià)值并存的狀態(tài)中要有一種底線或者主流形態(tài)來(lái)規(guī)范和引導(dǎo)；三是求同存異，尋找多元目標(biāo)的最大公約數(shù)，凝聚契合時(shí)代要求的新共享價(jià)值。這三者缺一不可。如果缺少第一點(diǎn)，道德教育就會(huì)淪為道德專制；如果缺少第二點(diǎn)，就無(wú)法形成主導(dǎo)道德觀，社會(huì)就無(wú)法結(jié)成共同體；如果缺少第三點(diǎn)，道德就會(huì)走向“怎么樣都行”的虛無(wú)主義，實(shí)際上就是否定了道德教育存在的合法性。[6]

二、個(gè)體與社會(huì)：道德教育是肯定私又超越私，從“小我”逐漸擴(kuò)展為“大我”

每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件，對(duì)個(gè)體的肯定是道德賴以成長(zhǎng)的人性基礎(chǔ)。七十多年來(lái)，我國(guó)道德教育經(jīng)歷了兩次大轉(zhuǎn)型，道德教育目標(biāo)從“為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)”轉(zhuǎn)向“為社會(huì)主義精神文明建設(shè)服務(wù)”，繼而轉(zhuǎn)向“立德樹(shù)人”。第一次轉(zhuǎn)型是從滿足政治需要轉(zhuǎn)向社會(huì)需要，第二次轉(zhuǎn)型則更為根本，它使道德教育真正轉(zhuǎn)為“人”的需要。道德教育的首要目標(biāo)是成人，在成人的基礎(chǔ)上，再造就社會(huì)角色。如果總試圖以特定的社會(huì)需要或某種集體意志代替?zhèn)€體的道德需要，將個(gè)體消解在國(guó)家和社會(huì)需求中，就會(huì)導(dǎo)致兩者出現(xiàn)巨大的鴻溝。實(shí)際上，道德從自誕生之日起，其重要關(guān)注就是要為人服務(wù)，必須盡可能地保護(hù)和實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值，這是道德賴以成長(zhǎng)的人性基礎(chǔ)。歷史表明，剝離了自我需要、與人性相沖突的道德教育，其效果往往是不理想的。如果道德完全只是利他而沒(méi)有得到本性的滿足、成長(zhǎng)，如果個(gè)體在修德過(guò)程中總是體驗(yàn)到痛苦、剝奪和對(duì)自己人性的壓制，道德就會(huì)喪失其最深層的人性依據(jù)，這種道德教育注定是缺乏生命力的。

把個(gè)體和社會(huì)擺在二元對(duì)立、非此即彼的簡(jiǎn)單排斥關(guān)系上，是一種形而上學(xué)的道德觀。在歷史上，我國(guó)傳統(tǒng)道德教育并不對(duì)立地看待個(gè)體和社會(huì)的關(guān)系，而更多是從兩者的連貫性出發(fā)來(lái)對(duì)此問(wèn)題做出解答的。我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是一種典型的家國(guó)同構(gòu)的差序結(jié)構(gòu)，由個(gè)體而家庭，集合為家族，再組成國(guó)家、社會(huì)。道德則是由內(nèi)而外、由近及遠(yuǎn)層層遞推的“循親成德”過(guò)程，以小我為中心，由對(duì)父母的“孝”、兄弟的“悌”順著差序格局的同心圓擴(kuò)展為對(duì)上級(jí)和國(guó)家的“忠”，對(duì)同事與朋友的“信”。在這種層層遞推過(guò)程中，源自生活情境的孝悌和人的利己本性，逐漸發(fā)展為超越小我的公德和利他性。不難發(fā)現(xiàn)，我國(guó)傳統(tǒng)道德教育的智慧在于：既然認(rèn)識(shí)到無(wú)法放棄私利和人性，不如通過(guò)修身進(jìn)德推動(dòng)小我逐漸擴(kuò)展為較高級(jí)的大我；與其選擇做不到的“無(wú)欲則剛”，不如選擇做得到的“大欲則剛”。在自我得到擴(kuò)展之后，小我和大我得到了內(nèi)在的統(tǒng)一；個(gè)體在滿足私利的同時(shí)也滿足了公利，“道德不是犧牲，而是自我實(shí)現(xiàn)”這個(gè)命題便得到了超越。

修德不僅為別人，也是為了自己；修德不僅是自我犧牲，而且也是自我實(shí)現(xiàn)。在公私對(duì)立的道德觀里，道德無(wú)法給人帶來(lái)真正的幸福，因?yàn)橹骺腕w沒(méi)有得到內(nèi)在的統(tǒng)一，對(duì)自我的兼顧只能算是一種無(wú)奈之舉。只有實(shí)現(xiàn)了主客體的兼顧，對(duì)外的奉獻(xiàn)和犧牲才不會(huì)讓主體感到是在違抗自己的本性。[7]道德不是消滅私，而是既肯定私又超越私，是逐漸擴(kuò)展私的內(nèi)涵，讓私從小我之私逐漸擴(kuò)容為大我之私，把自己的需要匯入社會(huì)整體生存、發(fā)展和完善的大系統(tǒng)中去。[8]實(shí)際上，公與私本沒(méi)有一個(gè)清晰和固定的界限，把自我擴(kuò)展到家庭，家庭便成了大我；當(dāng)自我擴(kuò)展到集體，集體便成了大我；當(dāng)自我擴(kuò)展到國(guó)家，國(guó)家便成了大我。任何擴(kuò)展中的自我都是私與公的統(tǒng)一體，擴(kuò)展之前的集體、家庭、國(guó)家是我的外在異己，在擴(kuò)展之后就成了大我的化身。高校道德教育就是要推動(dòng)個(gè)體不斷背離小我、超越小我，逐層將原本非我的對(duì)象納入大我之中。在自我實(shí)現(xiàn)擴(kuò)展之后，低級(jí)的自我中心慢慢解除，高級(jí)的自我中心逐漸形成，小我和大我便得到了內(nèi)在的統(tǒng)一。

三、理想和生活的關(guān)系：道教育德是理想和現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一，是確保底線并實(shí)現(xiàn)超越

道德教育說(shuō)到底不僅是個(gè)理論問(wèn)題，也是個(gè)實(shí)踐問(wèn)題，因?yàn)槿酥挥性诂F(xiàn)實(shí)的活動(dòng)中才能真實(shí)地遭遇道德。當(dāng)前我國(guó)高校道德教育存在一定的脫離生活、抽離現(xiàn)實(shí)的傾向，原因在于道德教育太過(guò)“高大上”和理想化，追求道德高標(biāo)而忽略底線教育，重視導(dǎo)向功能而輕視實(shí)踐功能。一些學(xué)?？偸窃噲D將道德教育目標(biāo)定位為“最高”，將道德教育內(nèi)容設(shè)置為“最全”，要求提得過(guò)高過(guò)大，脫離實(shí)際生活，這是造成道德教育被動(dòng)的重要原因。然而，盡管高?？傇噲D超脫、掩飾功利等低層次價(jià)值，社會(huì)卻極力推崇功利價(jià)值，學(xué)校與社會(huì)構(gòu)成了兩套邏輯，學(xué)生在學(xué)校所學(xué)和實(shí)際生活中所見(jiàn)很不一樣，于是制約了道德教育的有效性。[9]這種關(guān)注道德超越性而忽視現(xiàn)實(shí)性的做法在我國(guó)有著較強(qiáng)的慣性力量，我國(guó)古代的道德教育曾經(jīng)被灌注過(guò)上述理想訴求，道德目標(biāo)被過(guò)度抽象、拔高，導(dǎo)致道德教育難以深入、難以產(chǎn)生情感、難以向現(xiàn)實(shí)過(guò)渡。道德不是掛在嘴邊的抽象口號(hào)，而是一種現(xiàn)實(shí)要求和日常實(shí)踐。如果道德目標(biāo)提得過(guò)高，忽略基本生活層面，就會(huì)導(dǎo)致道德浮于水面、流于形式。只有把道德教育內(nèi)容日?；⑿蜗蠡?、生活化，把培養(yǎng)方式細(xì)化、實(shí)化、具體化，才能真正激發(fā)活力、滲入心靈，才能變成每個(gè)人的現(xiàn)實(shí)遵循。

個(gè)體道德的養(yǎng)成說(shuō)到底是一個(gè)自我判斷和選擇的過(guò)程，既源于生活又高于生活。根植于生活的道德是高尚道德的源泉，它并不意味著低端，相反是成就更高道德的基礎(chǔ)。如果我們不能有效區(qū)分道德追求和道德要求，將道德理想作為道德教育的全部，道德終極目標(biāo)的神圣性就可能被“異化”為一種空洞的說(shuō)教，就可能反過(guò)來(lái)導(dǎo)致基本的道德底線無(wú)法落實(shí)，或者形成杜威所謂的“雙重人格”，這實(shí)際上是對(duì)現(xiàn)實(shí)性的丟棄而走向抽象。從這個(gè)意義上看，用理想德育替代生活德育的做法在當(dāng)前需要有所揚(yáng)棄，道德教育應(yīng)當(dāng)更多地基于生活，[10]從“天上”回到“地面”。我們需要克服過(guò)去那種追求“高大上”和理想化的道德認(rèn)知局限，把學(xué)生作為現(xiàn)實(shí)生活中具有豐富情境屬性的活生生的人來(lái)看待。高校應(yīng)該制訂切合學(xué)生生活實(shí)際的道德目標(biāo)，把那些真正“合于生活”的規(guī)則提煉出來(lái)，離學(xué)生近一點(diǎn)，提出問(wèn)題小一點(diǎn)，回答問(wèn)題實(shí)一點(diǎn)。否則，道德教育就難以實(shí)現(xiàn)飛躍，學(xué)生就難以真正做到既“頂天”和又“立地”。

道德教育同時(shí)具有理想教育和生活教育的一面，是可能性與現(xiàn)實(shí)性、超越性和生活性的統(tǒng)一。高校道德教育不僅要講“應(yīng)然”，告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)怎么做，而且還要講“應(yīng)然、實(shí)然和必然的統(tǒng)一”，告訴學(xué)生社會(huì)的實(shí)際情況是怎樣的，事物演變的規(guī)律是什么，引導(dǎo)學(xué)生遵循科學(xué)規(guī)律辦事。[11]在邏輯上，學(xué)校道德教育要按照“可欲且可及”的秩序分層次、分檔次推進(jìn)，由低到高，由淺入深，由感性到理性，由微觀到宏觀，實(shí)現(xiàn)螺旋式的遞進(jìn)和上升。既不否定道德的低端價(jià)值層面，也不一味追求缺乏基礎(chǔ)的高端價(jià)值層面，更不忽視道德價(jià)值的中間層面。從低端的規(guī)范層面來(lái)看，學(xué)校道德教育不應(yīng)回避基于現(xiàn)實(shí)需求的近景性效用，這些需求在生活中普遍存在，不能簡(jiǎn)單予以批判。這是我們非常容易做到，但長(zhǎng)期以來(lái)卻竭力回避而沒(méi)有認(rèn)真對(duì)待的一個(gè)領(lǐng)域。[12]在中端道德層面，應(yīng)在肯定道德實(shí)用價(jià)值的基礎(chǔ)上不斷推動(dòng)學(xué)生背離和超越小我，實(shí)現(xiàn)自我的擴(kuò)容，使道德惠及的范圍越來(lái)越大。這也是道德教育求“實(shí)”的表現(xiàn)。從高端的道德追求層面來(lái)看，則應(yīng)竭力促成學(xué)生道德的“高質(zhì)”和“優(yōu)量”，達(dá)成求真、向善、崇美的高尚追求，實(shí)現(xiàn)道德的終極性和超越性。

四、思維和行動(dòng)的關(guān)系：道德教育是知情意行的融合，要貼近情感并走向生活

自從學(xué)校教育和生產(chǎn)生活剝離后，道德知識(shí)被抽象、濃縮到非常簡(jiǎn)練的教材中，學(xué)校教育便具有了特別的優(yōu)越性。當(dāng)然，優(yōu)越性的同時(shí)也正是缺陷所在，因?yàn)橛型癸@就會(huì)有隱沒(méi)，有選擇就會(huì)有丟失，有經(jīng)驗(yàn)的抽象就會(huì)有對(duì)生活的疏離。實(shí)際上，道德養(yǎng)成與知識(shí)學(xué)習(xí)存在本質(zhì)性的差別，科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)主要是解決“認(rèn)識(shí)”問(wèn)題，可以通過(guò)外在的傳授獲得；[13]道德養(yǎng)成的核心則是要解決實(shí)踐性的行為選擇問(wèn)題，不能止于一般意義上的“知道”，一定要內(nèi)化于心、外化于行。道德是個(gè)體積極思維、寓德于情的產(chǎn)物，其獲取雖以認(rèn)知為基礎(chǔ)，但卻是要知行合一的。當(dāng)前，學(xué)校道德教育的主客體隔離和知行背離是制約其有效性的主要困境，這種背離表現(xiàn)為教育者以“教化”代“養(yǎng)成”、用“說(shuō)教”代“培養(yǎng)”，導(dǎo)致學(xué)生知行分離，“所見(jiàn)所聞雖好，但仍按舊樣子做”。“知識(shí)化”的道德教育是從抽象的高度出發(fā)將道德以某種高尚結(jié)論的形式傳授給受教育者，而不是從受教育者實(shí)際出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化接受，因此并不表示學(xué)生們都從中受到了教育，移情性地理解、認(rèn)同道德教育的內(nèi)容。由外而內(nèi)的強(qiáng)行移置還可能引起價(jià)值不適甚至排異，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)道德教育的逆反，或消極地對(duì)待教育者的施教。以往由于明此理而無(wú)作為，或雖明此理而出于無(wú)奈，才在學(xué)校道德教育中導(dǎo)致知識(shí)主義和形式主義的現(xiàn)象。[14]

道德教育的方法不在多，而在有效。如何才能有效？關(guān)鍵就是要以符合道德知識(shí)特點(diǎn)的方式來(lái)學(xué)習(xí)。具體而言，道德教育需要“知、情、意、行”四個(gè)方面的支撐：認(rèn)知觀念的邏輯性支撐、情感性情的導(dǎo)向性支撐、信念意志的能動(dòng)性支撐、行為經(jīng)驗(yàn)的比照性支撐。只有通過(guò)“授之以知、動(dòng)之以情、固之以意、導(dǎo)之以行”，學(xué)生才能從認(rèn)知、情感、信念多層面逐漸內(nèi)化接受并外化為具體的行為。其中，情感和意志是個(gè)體積極思維、寓德于行的中介和橋梁，學(xué)生需要通過(guò)體驗(yàn)和感受來(lái)發(fā)揮情感和意志穿針引線和融通化合的作用。否則，如果只有靜態(tài)的知識(shí)授受，學(xué)生就很難從自身結(jié)構(gòu)中找到與道德知識(shí)相一致的契合點(diǎn)，因?yàn)榈赖氯绾谓?gòu)和生長(zhǎng)這一情意融合的過(guò)程被忽略了。在這種情況下，即使學(xué)生懂得對(duì)錯(cuò)，能夠作出正確的判斷，也未必能夠?qū)⑺D(zhuǎn)化為具體的行為。在實(shí)際生活中，許多學(xué)生其實(shí)非常清楚什么是對(duì)的，也非常清楚什么是錯(cuò)的，但一旦選擇的時(shí)候總是會(huì)遵從現(xiàn)實(shí)利益的考慮。這種“精致利己主義”是道德教育缺乏情意支撐所導(dǎo)致的弊病之一。

道德教育不僅是一個(gè)邏輯完善的問(wèn)題，而且也是一個(gè)由抽象還原為具體的過(guò)程。教師不能脫離背景而將道德原本不動(dòng)地傳達(dá)給學(xué)生，置學(xué)生于“世外桃源”式的書(shū)本上進(jìn)行道德授受無(wú)異于在岸上教授游泳術(shù)。道德教材里的概念只是“半成品”，學(xué)生自身的積極思維、寓德于情實(shí)際上是道德教育的另一半含義，這一半需要師生在情意互動(dòng)和行知合一中實(shí)現(xiàn)個(gè)別化的補(bǔ)充。教師應(yīng)該幫助學(xué)生從情境中建構(gòu)道德的歷史淵源和現(xiàn)實(shí)可能，使道德與學(xué)習(xí)者的情感、心理、經(jīng)驗(yàn)形成關(guān)聯(lián)。[15]教師需要在課堂“道德之知”的基礎(chǔ)上做一點(diǎn)延伸，使學(xué)生將“知的把握”和某種實(shí)踐境界結(jié)合起來(lái)，幫助學(xué)生去拓展那些建構(gòu)于道德教材之外的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、意圖，并使之心理化。只有如此，道德知識(shí)與生活實(shí)踐才能在由抽象還原為具體的過(guò)程中得到內(nèi)在的統(tǒng)一，也才能從根本上克服道德教育與實(shí)踐世界隔離的問(wèn)題。