阿依加馬力·吾買爾 阿米娜·買斯地克

（新疆和田地區(qū)教育學院，新疆 和田 848000）

習得性無助是社會心理學和教育心理學一個重要概念，當生物體面對不可避免、無力改變的情境而獲得一些消極的體驗時，往往他們會消極地接受預定的命運，不做任何嘗試和努力，這一現(xiàn)象就叫做習得性無助。把這一現(xiàn)象運用到教育領(lǐng)域，學習者在學習過程中，如果經(jīng)過多次的努力后沒有得到應有成績，也會出現(xiàn)習得性無助。

一、習得性無助概念及危害

“習得性無助”這一概念是由美國心理學家塞利格曼在一項對狗的實驗中提出,在隨后的研究中，心理學家Hiroto發(fā)現(xiàn)，在人身上也會出現(xiàn)習得性無助，且這種無助感會在其他情境中得以泛化。隨著心理學家對習得性無助研究的不斷深入，開始從個體的歸因風格，認知信念等方面分析其產(chǎn)生的原因，并對習得性無助進行了更為全面和深刻的界定，“習得性無助是指個體在經(jīng)歷挫折與失敗后，面臨問題時所產(chǎn)生的無能為力、喪失信心的心理狀態(tài)與行為?！保?］“習得性無助者在認知、動機情緒、個性品質(zhì)上都存在問題，因此習得性無助更是一個綜合的概念?！保?］其特點是低成就動機、低自我概念、低自我效能感、消極的心理定式。

習得性無助的形成，是由于前期客觀無法改變的原因，多次的努力沒有得到預期的結(jié)果，后期再有機會成功時，受主觀因素的限制，認為自己成功的可能性較小，再怎么努力也不可能改變現(xiàn)狀，從而放棄了努力。在成功與個人努力無關(guān)的狀態(tài)下，打擊了個體追求成功的積極性，從而個體的成就動機就比較低，同時多次的失敗經(jīng)歷給個體帶來了消極的自我體驗，也會伴隨著較低的自我評價。這種在學習中的習得性無助的泛化也將對個體一生的發(fā)展產(chǎn)生巨大的危害。

二、和田地區(qū)中職生習得性無助的表現(xiàn)

中職生年齡一般在15至18歲之間，他們處于青春期后期，智力水平趨于成人高峰狀態(tài)。中職教育與同階段的其它教育不同，他們學生是一個特殊的群體，前期文化課成績較落后，后又被期盼著成為綜合素質(zhì)高的勞動者。中職教師在教育教學過程中如何做到因材施教，避免習得性無助感的產(chǎn)生，很好的協(xié)助學生渡過這個轉(zhuǎn)折期，讓學生身心健康及各種能力能得到和諧發(fā)展，成為一個亟待解決的問題。

（一）和田地區(qū)中職生低成就學生的具體表現(xiàn)

“成就動機是指驅(qū)動一個人在社會活動的特定領(lǐng)域力求獲得成功或取得成就的內(nèi)部的力量”。［3］成就動機是人們在完成任務(wù)的過程中，力求獲得成功的內(nèi)部動因，即個體對自己認為重要的、有價值的事情樂意去做，努力達到完美的一種內(nèi)部推動力量。

“低成就動機是指對自己的要求低，沒有明確的努力方向，對從事的活動漫不經(jīng)心，遇到困難和挫折時容易放棄，容易產(chǎn)生無助感的心理狀態(tài)?！保?］在任務(wù)的完成過程中內(nèi)部推動力不足。

以和田地區(qū)中職學校學生為研究對象，隨機抽取和田地區(qū)中等職業(yè)學校（師范學校）的3個班、150名學生進行問卷調(diào)查，并對消極情緒表現(xiàn)較突出的學生進行訪談?wù){(diào)查。問卷調(diào)查及訪談?wù){(diào)查均在課題組指導下現(xiàn)場完成，共發(fā)放問卷150份，收回150份，回收率為100%，有效率100%；共訪談學生4名，教師2名，班主任2名。

本次測量選用的是葉仁敏的成就動機量表。通過數(shù)據(jù)收集與分析，發(fā)現(xiàn)有23.34%的學生低于回避失敗的平均分，即低成就動機者為23.34%。

其表現(xiàn)為缺少內(nèi)部驅(qū)動力，缺少競爭性，不能獨立決策。在面對失敗時，往往進行的是內(nèi)部穩(wěn)定不可控的歸因，如認為自己的能力不足；而獲得成功時，常歸因于外部不穩(wěn)定不可控的因素，如運氣；成功與否很少與自己的內(nèi)部不穩(wěn)定可控的因素——努力相聯(lián)系。把成敗歸因于不可控因素，故可控因素——努力在他們看來無關(guān)緊要。每個人天生都有惰性，因此他們不肯付出努力。成就動機低的學生，往往不能給自己確立恰當?shù)哪繕?，?jīng)常感到茫然，不知道學習為了什么，所以會漫不經(jīng)心，而且他們對失敗的恐懼遠遠大于對成功的渴望，因而會產(chǎn)生厭學等逃避行為。

在學習任務(wù)的選擇上，低成就動機的學生可能選擇不恰當?shù)娜蝿?wù)，并經(jīng)常變動所選擇的任務(wù)；在對待學習的態(tài)度、堅持性上，在面臨失敗的情況下，缺乏耐心，沒有毅力，容易半途而廢。低成就動機的學生，學習無明顯進步，成績較差。

訪談發(fā)現(xiàn)：

一是一般低成就動機的中職生當中大多是男同學，老師讓他們上黑板寫題，如果寫對了，他們不會認為是自己努力學習的結(jié)果，而是老師提問默寫的剛好是自己準備的——是自己的運氣好；如果寫不出來，就覺得自己本來就學不會，寫不出來是理所應當?shù)模⒉粫X得是因為沒有付出努力。他們往往沒有較大的競爭力，看到別的同學成績比自己好，會認為這是他們天生的，自己是沒辦法像其他成績好的同學一樣努力獲取好成績。

二是成就動機低的中職生，為了維持自己的自尊心，往往是避免失敗而不是力求成功，在任務(wù)難度的選擇上，一般傾向于選擇難度較大或較小的任務(wù)，比如：學習上，希望一步登天成為班級前幾名學生，或考試只要不退后即可。在這種狀態(tài)下，他認為前幾名考不進去也沒有人會嘲笑自己或者是保持原狀很容易做到，因此他們很少會付出努力。高難度的任務(wù)失敗時，將失敗歸因于缺乏內(nèi)部穩(wěn)定不可控因素——能力，強化了能力不足的評價；將成功歸因于運氣、任務(wù)難度等外部不穩(wěn)定不可控因素。這樣不管成功與否對他們都沒有積極的促進作用，成功了，他們不會再付出努力，而一旦失敗，卻導致他們進一步去避免失敗。

（二）和田地區(qū)中職生低自我概念具體表現(xiàn)

“自我概念即個人對自己的概念，包括對自己的觀察、評價，對自己的身份和角色的意識，對自己應該怎樣做以及別人對自己如何評價等方面的觀念”。［5］在自我概念的發(fā)展過程中，來自個體以往的經(jīng)驗以及重要的他人（如父母、兄弟姐妹、其他親屬、鄰居、親朋好友、老師和同學）的評價對自我概念的形成起著重要作用。

簡單的講，自我概念就是個體對自己的總的看法和評價。低自我概念則是對自己的總看法和評價偏低，與自卑的概念相類似。低自我概念學生逃避關(guān)鍵的學習情境，在學校里表現(xiàn)出較少的努力。低自我概念的學生，因為不能對自己準確的評價和定位，所以，也很難找到自己的人生目標；較低的自我評價，任何情況下好像都無關(guān)緊要從而缺少一定的存在感,從而陷入苦悶、生而無望境遇之中。輕則出現(xiàn)一般心理問題,重則出現(xiàn)一些精神疾病如嚴重抑郁癥而自殺。

調(diào)查問卷方式同上。在自我概念方面我們選取了四個維度進行分析。

本次測量選用的是田納西自我概念量表，進行了四個維度的測量。通過數(shù)據(jù)收集與分析，數(shù)據(jù)統(tǒng)計如下：生理自我方面低者占25.54%；心理自我評價比較低的占17.76%；自我認識比較低的占23.37%；自我滿意較低的占27.22%。

低自我概念的學生社會適應能力弱，表現(xiàn)出因自我否定而陷入苦悶和焦慮之中，逃避現(xiàn)實，一意孤行，與社會的要求背道而馳。

除了以上表現(xiàn)外，受青春期特點的影響低，自我概念由于生理成熟心理不成熟而引起的內(nèi)心的矛盾使他們常處于波動、苦惱、迷惘、沮喪不安之中。外加周圍環(huán)境、學業(yè)、人際關(guān)系的變化會引起較多的沖突。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)：

一是中職生中低自我概念的學生在人際交往的時候總會覺得自己不如其他人，感覺自己低到塵埃里。常見的表現(xiàn)是在課間，他們很難融入到班級這個大集體，往往是獨自一個人坐在座位上，默默的做著自己的事情。

二是低自我概念的學生會各方面覺得人家比自己好，不管是家庭還是樣貌方面，從而對自己非常不滿，產(chǎn)生自卑心理，全面否定自己，對自己的前途很迷茫。

個案訪談：

學生A1：反正自己學不好，努力也沒有用，還不如吃吃玩玩，輕松一點，最討厭老師叫我去參加什么比賽，我肯定不行的，求求老師不要叫我去了，我就上課能聽多少算多少吧。我知道老師同學們都想幫助我，可是我就這樣了，學也學不好，以后的事情以后再看吧，現(xiàn)在我就只想這樣子。

失敗經(jīng)驗的累積，本身就降低了自己取得成功的自信心，而如在此過程中，又遭遇失敗更加深了對自我的負面評價即進一步低自我概念，從而進入了惡性循環(huán)的怪圈。

在訪談過程中，總是出現(xiàn)這樣的回答“不管什么課，我都不愿舉手回答問題，更害怕被提問?！薄拔矣X得提高學習成績是不可能的事?！睂W業(yè)成就動機是激起學習興趣、努力學習的關(guān)鍵因素，如果一名學生在其學習活動中，有較高的學業(yè)成就動機，認為只要付出努力學習成績就會有所提升，那么會表現(xiàn)出認真的學習態(tài)度。與之相比，具有學業(yè)習得性無助的學生，認為自己能力不足，不能正確的設(shè)立學習目標，每當在學習的過程中遇到困難，就會選擇逃避，放棄努力。這種學生避免失敗的動機遠強于對成功的渴望。

學生A2在周記中寫道：“努力了，可是還是失敗了，每次考試都是失??！以前沒成功過，將來也不會成功。再認真再努力也就那樣了，那我還努力啥?！?/p>

能力的提升是一個長期的過程，成績的提升也不是一朝一夕。多次努力才能累積知識提高能力，學生A2希望一次的努力彌補薄弱的基礎(chǔ)是不現(xiàn)實的。學生沒有意識到這個問題，反而進行了錯誤的歸因，認為能力使然。強化了低自我概念，從而讓自己的不努力、讓自己不追求成功變的理所當然。

經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，有一半以上的中職學生認為自己的人際關(guān)系不好，是因為低自我概念，即較低的自我評價——自卑的出現(xiàn)，感覺自己處處不如別人。中職學生日常與老師、同學、父母溝通比較不暢，在人際交往的過程中，不會拒絕別人不合理的請求是一部分學生和他人關(guān)系緊張的原因；此外他們?nèi)狈εc同齡人交流的技巧，不自信，不敢主動走出交往的第一步，很難發(fā)展新的社交關(guān)系；不能勇敢的表達自己的想法，在與同學發(fā)生矛盾時沒有化解的辦法，與父母很難溝通，經(jīng)常出現(xiàn)矛盾，容易發(fā)生爭吵。

（三）和田地區(qū)中職生低自我效能的表現(xiàn)

“自我效能感指個體對自己是否有能力為完成某一行為所進行的推測與判斷。”［6］這一理論的提出者班杜拉，還區(qū)分了結(jié)果期待和效能期待。所謂的結(jié)果期待即對行為結(jié)果的推測與期待。有時候人的行為結(jié)果對自己沒有起到強化的作用，但人們對行為結(jié)果的期待，會促使個體主動進行活動。效能期待，就是對自己能否順利完成某件事主觀能力的推測和估計。自我效能感把人的需要、認知、情感結(jié)合起來研究人的動機，有很大的科學價值。

調(diào)查問卷方式同上：本次測量選用的是由Ralf Schwarzer教授編制的一般自我效能感量表（GSES）。通過數(shù)據(jù)收集與分析，發(fā)現(xiàn)得分在1-10分即自信心很低，甚至有點自卑的學生占12.36%；10-20分自信心偏低的學生占17.55%。

低自我效能感即自我效能感低的人是指在解決問題過程中對自己沒有信心、懷疑自己的能力、否定自己的效率等。簡而言之，低自我效能感即對自己做的事情缺乏信心。

低自我效能的表現(xiàn)為畏縮不前、情緒化地處理問題、在壓力面前束手無策、易受懼怕和恐慌，知識和技能沒法發(fā)揮。面臨問題時感覺無助、無望，認為自己幾乎沒有什么機會能影響面臨的情境；如果最初解決問題失敗了，就很有可能放棄，不相信自己的能力。

自我效能感低的人感覺自己沒有能力完成任務(wù)，從而沒有動力付諸努力。在行為的選擇上，一般不會選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。在行為失敗后，往往將失敗歸因與自己能力不足、天資不夠。

訪談結(jié)果：

一是有些同學在上課被提問的時候遲遲不敢開口說話，實際上他會，但是他就是覺得自己會說錯，所以還沒有開始回答問題就否定掉了自己。

二是大部分中職生都很聰明，但是學習狀態(tài)不佳，成績不好，特別是遇到某些自己不會的問題時便會心生退縮感，并且越學越差。

影響自我效能感的因素有很多，比如：個人自身的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語勸說和情緒喚醒。因為在基礎(chǔ)教育階段基礎(chǔ)的薄弱，在考試的過程中屢次失敗的經(jīng)驗，出現(xiàn)了泛化，從心里就認定自己不是讀書的料，即使他人進行勸說開導也聽不進去，對自己能力的預估偏弱，自我效能感較低，在做事情前出現(xiàn)了自我否定。自我的否定，信心不足，動力則不足，在做事情之前先覺得自己不行，受主觀意識的限制，也就對思維和能力進行了限制，跳不過心理的那道龍門，再優(yōu)秀的鯉魚也很難在現(xiàn)實中變成龍。

如學生A3：數(shù)學我學不懂的，小學的數(shù)學還可以，現(xiàn)在太難了，學不懂了，因此不愛學了，數(shù)學老師多次與我聊過天，他們對我也是很頭痛。

學生A3的數(shù)學老師：他并沒有把自己放到數(shù)學學習中去，一些簡單但不是一眼就可以看出答案的計算題目，在第一眼沒看到答案時，他就恐慌的不知所措，把更多的精力放在了逃避問題上，而不是靜下心來投入其中找解決的辦法。老師關(guān)注他時，他給自己找理由說看到數(shù)字就頭暈從而轉(zhuǎn)移主觀原因。他對數(shù)學的這種心態(tài)也會逐漸泛化到其它課程中去。

學生A4：正確發(fā)音很難，我下了很大功夫也糾正不了我錯誤的發(fā)音，我本身普通話水平就不好，我肯定是學不好的，大不了以后不當教師了。

學生A4的語文老師：學習很不積極，尤其在語文課堂上，每當我提問他時，他寧愿選擇沉默，也不愿意因表達而說錯。通過多次的交流后，發(fā)現(xiàn)他的拼音基礎(chǔ)很差，音調(diào)也不準，針對他的發(fā)音我糾正了好長時間，但效果也不明顯。原因就是這些民族學生從小在農(nóng)村長大，農(nóng)村的教學抓得不太嚴，教學質(zhì)量也不高，所處的語言環(huán)境以母語為主，也錯過了語言發(fā)展的敏感期，因此，發(fā)音很難改。雖然我希望通過多次的輔導和鼓勵，對他的發(fā)音能有所改善，但他心理的限制、較低的自我效能感——不想學習，他說反正他是不可能學好的，從小就沒學會，也學不會——還需慢慢突破。

三、和田地區(qū)中職生習得性無助的成因

國內(nèi)對于中職生習得性無助的研究較少，大部分關(guān)于解決習得性無助問題的對策主要是引導學生形成積極的內(nèi)部歸因，以解決他們學習中所遇到的實際問題，但是大部分文章都旨在對于內(nèi)部歸因的引導，這就導致了我們對外部因素的忽略，尤其是面對瞬息萬變的風險社會，各種“風險”與習得性無助的產(chǎn)生存在千絲萬縷的聯(lián)系。結(jié)合筆者多年的在校心理咨詢工作經(jīng)驗總結(jié)如下：

（一）學校教育的影響因素

一是學校對中職生心理健康問題關(guān)心幫助不夠。老師和學生溝通交流的時間不夠多，沒能及時發(fā)現(xiàn)學生的心理變化。老師的評價和態(tài)度是影響他們的重要因素，通過建立良好的師生關(guān)系和同伴關(guān)系，能促進學生自我概念的良好發(fā)展。

二是學校師資隊伍欠缺，專業(yè)教師的工作量超負荷，對學生的學習等各方面的關(guān)心不夠充足。

三是課程改革。新課程、新內(nèi)容的出現(xiàn)，存在學生對新課程不適應、學習內(nèi)容吃不消的現(xiàn)象。

四是學生擔心將來的就業(yè)崗位不夠理想，對學習產(chǎn)生消極的影響。

此外，同伴之間的相互影響也是不容忽視，當習得性無助的學生無法從家長、教師及其成績優(yōu)秀的同伴那里得到認可時，為了獲得歸屬感和認同感，他們便會與水平相同的同伴結(jié)成一個厭學的、學習興趣低下的非正式群體。再者同伴之間可能會存在一定的不良競爭，一旦同伴之間在學習上進行不良競爭，會對人際關(guān)系產(chǎn)生嚴重的不良影響。

（二）家庭教育的影響因素

家庭是孩子的第一學校，父母是孩子的第一任老師。家庭教育的好與壞直接影響孩子的一生。和田地區(qū)中職生大部分來自農(nóng)村，這些學生的家長主要從事農(nóng)業(yè)，父母受教育程度普遍較低。受父母教育程度的限制，首先不能很好地引導孩子學習，其次父母本身對自我認識的偏差及情緒控制能力偏弱，情緒的產(chǎn)生導致父母在日常生活中易忽視孩子消極情緒的發(fā)生及其產(chǎn)生的真正動機。除此之外，單親家庭對孩子身心健康有一定的影響。

（三）社會的影響因素

中職生作為中職院校的主體，長期以來飽受如此“不公正”的社會待遇。中職生雖然智力正常、也不存在感觀障礙，但在基礎(chǔ)教育階段，因為學習習慣、學習方法等種種原因與同年級學生相比，成為了后進生，很難達到自己預期的學習目標，在升學考試中沒能升入普通高中，而進入了中職院校，他們長期在這樣的環(huán)境中成長，習得性無助感逐漸形成。

和田地區(qū)的中職院校仍屬于義務(wù)教育階段，學生來源廣，所招收的學生普通話水平差，基礎(chǔ)較薄弱，部分學生存在嚴重的學習困難，他們?nèi)圆荒芎芎玫囟冗^此轉(zhuǎn)折期，甚至有的還是會選擇中途退學。了解其退學的原因，他們中的多數(shù)受到社會對中職院校評價的影響——中職院校的學生都是被高中淘汰的學生，不夠優(yōu)秀等等。他們更愿意去普通高中讀書，哪怕學習很吃力、成績跟不上、考不上什么大學或大專院校也無所謂等等。

（四）個人成長的影響因素

由于在以往的學習中，中職生成功的經(jīng)驗較少，也很少體會到“成就感”?；蛘哂盟麄兊脑捳f：“正因為成績不好才會來到這兒”。此外，中職生的社會認同度不高、社會偏見強烈是中職生成就感不足的重要根源。成就感的缺失，是習得性無助產(chǎn)生的一個重要原因。

此外，多數(shù)中職生對自己擁有不正確的評價：不夠聰明、沒有學習的天賦、學習能力不強、跟不上老師講課的節(jié)奏、對老師講解的內(nèi)容反應較慢等，從而錯誤的給自己定位，認為自己不是學習的料。在經(jīng)歷過如此一次又一次的失敗后，出現(xiàn)了習得性無助。再次面對新的學習情境時，還沒接觸學習，這種悲觀的錯誤的想法先行占據(jù)了大腦，從而無心學習，更不可能去想象在學業(yè)上會有所進步和跨越。

四、中職生習得性無助感矯治

沒有適宜的目標是中職生成就動機低的一個表現(xiàn)，能否確立適宜的目標又受到正確自我概念的影響。適宜的目標能積累成功的經(jīng)驗，從而可以激發(fā)自我效能感。所以確立適宜的目標是中職生遠離并擺脫習得性無助感關(guān)鍵的一步。所謂適宜的目標是符合中職生的最近發(fā)展區(qū)，讓他們“跳一跳，摘到桃子”即從中職生的實際出發(fā)，具體的、可行的、且經(jīng)過自身的努力就能實現(xiàn)的。在為其設(shè)定目標時一定要分為幾步走。

（一）學校實施心理疏導

興趣是學生最好的老師，從興趣入手，循序漸進的改善不良的學習習慣。且在每次的進步中都要及時強化，一步一個臺階，慢慢對中職生提高要求。在這過程中教師應因材施教、善于運用學生的閃光點，并引導學生學會方法的遷移。通過對學生的了解、協(xié)助學生對自己正確評價和定位，從而引導學生設(shè)立通過自身努力可以完成的具體化目標。同時還要明確目標完成的時間。通過目標的不斷達成，中職生能體會并不斷積累學習成功的體驗，意識到自己有很大的學習潛能，不斷提升自我效能感。

當我們在教育中職生面對成功或失敗時，要注重指導他們進行正確歸因。當成敗歸因為內(nèi)部因素如能力或努力程度，成功時感到滿意自豪，失敗會感到內(nèi)疚和羞愧；把成敗歸因為外部因素如任務(wù)難度或運氣，成功或失敗都不會出現(xiàn)太強的情感反應。

不管成功與否一般不要輕易歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定的不可控的能力，成功了，會洋洋得意，總是失敗則會出現(xiàn)習得性無助。教師在給予獎勵時，不僅要考慮學生的學習結(jié)果，而且要聯(lián)系其學習進步與努力程度狀況來看，強調(diào)努力。在學生付出同樣努力時，對能力低的給予更多的獎勵，對能力低而努力的給予最高評價，對能力高而不努力的則給予最低評價，并以此引導學生進行正確歸因。

（二）學校強化正能力激勵

學習方面成績差的中職生當中還有一些交際能力較強、積極參加社交活動和一些課外活動的學生，老師應該抓住這一亮點，進行表楊和鼓勵，從而讓他們更進一步發(fā)揮這些優(yōu)點，讓他們對自己建立信心，鼓勵他們一步一步地前進。這些學生感覺到自己的亮點被老師和同學們肯定，就有進步的動機，對每一件事情甚至學習方面也會感興趣。

（三）家庭、社會的關(guān)心關(guān)愛

一是父母要加大對孩子的關(guān)心關(guān)愛，多抽出時間了解孩子，跟孩子進行交流溝通，及時了解孩子的實際需求、思想和學習動態(tài)，幫助和引導孩子正確解決所遇到的困難。

二是父母要對孩子多鼓勵少批評，幫助孩子樹立自信心。

三是創(chuàng)造良好的家庭情感氛圍，幫助孩子學會獨立處事，樹立正確的世界觀、價值觀。

四是全社會要形成尊重和關(guān)心中職生的氛圍，更多地關(guān)心關(guān)愛中職生的身心健康。

總之，中職生正處于身心發(fā)展的青少年時期，這一時期是各種素質(zhì)成長的關(guān)鍵時期，也是自我概念發(fā)展非常重要的時期。影響中職生自我概念形成的因素是多種多樣的，要培養(yǎng)中職生積極的自我概念，必須從多方面入手，全方位、多層次地施以影響，讓中職生更好地發(fā)展自己、完善自己，建立健康的心理狀態(tài)。

（四）個人努力走出消極心理定式

中職生要學會調(diào)節(jié)自己的情緒。生活總是不按自己想象的發(fā)展，總有一些煩惱，讓人情緒變得焦躁。每當這個時候就需要懂得調(diào)節(jié)自己，平衡自己的心態(tài)，不管什么事情，只有通過自己調(diào)節(jié)才能如愿。

中職生要多接觸正能量的事情和人。遠離那些經(jīng)常抱怨這不好那不好，從來不懂得自我反省的人。多接觸正能量與樂觀的人，與熱愛生活的人打交道。多與優(yōu)秀的人學習，這樣不僅可以提升自己還能擁有正確的生活態(tài)度。

積極的心態(tài)促進創(chuàng)造力，專注力和學習能力。心態(tài)積極不僅對身體健康有益，而且能“拓寬和激活認知能力”。因為積極心態(tài)使得神經(jīng)多巴胺水平上升，從而提升創(chuàng)造力專注力和學習能力。