閆子光

構(gòu)建跨學(xué)科思辨能力測(cè)試模型

閆子光

（河北大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河北 保定 071000）

隨著教育改革的推進(jìn)，大學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)被視為我國(guó)高等教學(xué)的重要任務(wù)之一。培養(yǎng)和提升學(xué)生的思辨能力需要教師轉(zhuǎn)變思維方式，調(diào)整教學(xué)模式。有效的測(cè)評(píng)可以幫助教師實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)任務(wù)。根據(jù)Bloom教育目標(biāo)分類理論，構(gòu)建有效的跨學(xué)科思辨能力測(cè)評(píng)可分四步：教師首先明確測(cè)試目標(biāo)；然后根據(jù)測(cè)試目標(biāo)選擇合適的測(cè)試形式，教師可以將現(xiàn)有的資源改寫(xiě)或改編成合適的測(cè)試題目；接著建立符合專業(yè)特點(diǎn)的試題庫(kù)，進(jìn)行評(píng)測(cè)；最后，根據(jù)測(cè)試結(jié)果，為學(xué)生提供評(píng)價(jià)和反饋信息。從提升和培養(yǎng)思辨能力的角度出發(fā)，評(píng)測(cè)的目的不是單純?yōu)榱嗽u(píng)分，而是幫助教師及時(shí)了解和掌握學(xué)生的思辨能力水平，有針對(duì)性地制定多樣有效的教學(xué)模式，進(jìn)一步地提升學(xué)生的思辨能力。

測(cè)試；思辨能力；Bloom教育目標(biāo)分類理論；四步模型

隨著經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程不斷加快，國(guó)際化競(jìng)爭(zhēng)也日趨激烈，要應(yīng)對(duì)這個(gè)瞬息萬(wàn)變、充滿挑戰(zhàn)的世界，大學(xué)生除了掌握本專業(yè)知識(shí)外，還要具備良好的思辨能力，發(fā)展系統(tǒng)的高級(jí)思維技能。西方大部分國(guó)家都把思辨能力與獨(dú)立創(chuàng)造性并列為高等教育的終極使命，例如，哈佛大學(xué)和劍橋大學(xué)都把思辨能力作為學(xué)生必備的重點(diǎn)能力來(lái)培養(yǎng)[1]。我國(guó)在2010年7月發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020）中也強(qiáng)調(diào)要“深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法”“注重學(xué)思結(jié)合”“營(yíng)造獨(dú)立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境”[2]。由此可見(jiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力是我國(guó)高等教育的重要任務(wù)之一。

雖然教育部已經(jīng)將思辨能力培養(yǎng)提上了日程，但學(xué)校的大多數(shù)課程依然依賴傳統(tǒng)的教學(xué)模式，學(xué)生們的學(xué)習(xí)重點(diǎn)仍然徘徊在低階的認(rèn)知層面。很多地方高校也開(kāi)始將思辨能力培養(yǎng)納入課程，但效果也不是很理想[3]。首先，雖然很多學(xué)校設(shè)置了相關(guān)的思辨能力課程，但基本都以應(yīng)試教育為主，考試成績(jī)是考查學(xué)生能力的唯一參考物，這就導(dǎo)致了學(xué)生們大多都慣性地采用最低階認(rèn)知層面的方法，用死記硬背的方式來(lái)應(yīng)對(duì)考試。一旦遇到需要分析、綜合、整合知識(shí)才能解決的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生們會(huì)不知所措。其次，受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，大多數(shù)課程的教學(xué)仍集中在對(duì)知識(shí)低階認(rèn)知層面的培訓(xùn)，不能培養(yǎng)學(xué)生們的高階思辨能力。

要培養(yǎng)和提升學(xué)生們的思辨能力，首先需要教師改變教學(xué)策略，教師需要調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，評(píng)測(cè)正是可實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的必備要素[4]。有效的評(píng)估或測(cè)試可以作為抓手，幫助教師了解學(xué)生的思辨能力現(xiàn)狀，并根據(jù)測(cè)試結(jié)果有的放矢地設(shè)計(jì)下一步的教學(xué)方案。目前對(duì)思辨能力測(cè)試都傾向于使用有中文翻譯版本的多項(xiàng)選擇題形式的測(cè)量工具。比如彭美慈、汪國(guó)成等（2004）根據(jù)英文版CCTDI修訂的中文版《加利福尼亞批判性思維傾向量表》（CCTDI-CV）[5]；2015年11月，美國(guó)教育測(cè)驗(yàn)服務(wù)中心（ETS）采用計(jì)算機(jī)人機(jī)對(duì)話方式進(jìn)行的思辨能力測(cè)試工具。但教師們普遍質(zhì)疑多選題測(cè)量學(xué)生思辨能力的有效性[6]。從提升思辨能力的角度出發(fā)，教師應(yīng)使用有效評(píng)估學(xué)生們思辨能力的評(píng)測(cè)工具，測(cè)量結(jié)果不是單純?yōu)榱嗽u(píng)分，而是幫助教師用于討論分析學(xué)生的思辨能力，為進(jìn)一步展開(kāi)有指導(dǎo)性的教學(xué)活動(dòng)做準(zhǔn)備。因此，本文為準(zhǔn)備將思辨能力培養(yǎng)融入課程教學(xué)和教學(xué)實(shí)踐的教師們提供了一個(gè)構(gòu)建跨學(xué)科測(cè)試思辨能力的四步模型，希望可以為其提供新思路和新路徑。

1 跨學(xué)科思辨能力教育現(xiàn)狀

早在20世紀(jì)40年代，西方國(guó)家就開(kāi)始培養(yǎng)學(xué)生的審辯性思維，并一直持續(xù)推進(jìn)研究。到80年代，美國(guó)哲學(xué)協(xié)會(huì)組織45位專家成立了特爾菲項(xiàng)目組，其成果《特爾菲報(bào)告》認(rèn)為，思辨能力包括一系列認(rèn)知能力要素和情感特質(zhì)要素，即雙維結(jié)構(gòu)思維能力模型[7]。對(duì)于思辨能力的含義，有學(xué)者認(rèn)為“思辨能力即批判性思維、審辯式思維、思維能力等”[7]270；目前較為流行的定義是恩尼斯提出的“為決定信什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維”[8]，美國(guó)學(xué)者列維、費(fèi)希納、杜威等以及我國(guó)學(xué)者陳則航、曾慶福等學(xué)者也對(duì)思辨能力的內(nèi)涵進(jìn)行了探究分析。此外有學(xué)者圍繞中西方對(duì)批判性思維理解的差異開(kāi)展研究[9]。

20世紀(jì)80年代，思辨能力的理念被引入我國(guó)。培育大學(xué)生的思辨思維能力不僅是個(gè)體發(fā)展的要求，也是社會(huì)發(fā)展的需求。思辨思維是一種思維的全面審視，是一種理念的整合與重構(gòu)，大學(xué)生應(yīng)具備對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的探究精神，深究問(wèn)題產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)根源，能夠直指實(shí)踐價(jià)值，從而有針對(duì)性地提出建設(shè)性策略[1]95。由此可見(jiàn)，思辨能力的培養(yǎng)不是短期的培養(yǎng)，應(yīng)是貫穿教學(xué)過(guò)程的，長(zhǎng)期的、循序漸進(jìn)的培養(yǎng)。然而，并不是所有學(xué)科都融入了思辨能力教育。目前看來(lái)，思辨能力教育主要融合在語(yǔ)文、思想政治、物理、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等課程中[1]97?；诂F(xiàn)狀，有些專家學(xué)者進(jìn)一步提出，應(yīng)在每門(mén)授課中加入思辨能力教育，單憑一門(mén)課不足以提高一個(gè)人的思維能力[10-11]。因此，思辨能力教育應(yīng)在各學(xué)科教學(xué)和教學(xué)實(shí)踐中共融運(yùn)用，從而進(jìn)一步提升大學(xué)生的思辨能力。

2 跨學(xué)科思辨能力測(cè)試模型的理論基礎(chǔ)

早在1962年，恩尼斯就提出了對(duì)審辯性思維的認(rèn)知：為決定相信什么或?yàn)榱俗鍪裁炊M(jìn)行的一種合理性的反省思維。隨著對(duì)思辨能力研究的深入，有些學(xué)者進(jìn)一步提出審辨性思維應(yīng)是一種認(rèn)知策略或技能，應(yīng)聚焦在“靠推理與有效證據(jù)為根據(jù)，通過(guò)檢查、評(píng)估和分析，對(duì)其問(wèn)題做出積極策略”，應(yīng)是一種建構(gòu)和評(píng)價(jià)的過(guò)程[12]。

目前關(guān)于思辨能力模型的理論框架主要有特爾斐項(xiàng)目組提出的“雙維結(jié)構(gòu)思辨能力模型”；Paul的“三元結(jié)構(gòu)思辨能力模型”和Bloom的教育目標(biāo)分類學(xué)提出的認(rèn)知能力六級(jí)模型。20世紀(jì)50年代美國(guó)著名課程論專家和教育心理學(xué)家Bloom提出了教育目標(biāo)分類理論，根據(jù)此理論構(gòu)建的六級(jí)模型從20世紀(jì)開(kāi)始被廣泛應(yīng)用于教育和測(cè)試領(lǐng)域。Bloom早在1956年就將思辨能力培養(yǎng)作為高等教育的重要目標(biāo)，該理論將教育目標(biāo)從低階到高階分為識(shí)記（Knowledge）、理解（Comprehension）、運(yùn)用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評(píng)價(jià)（Evaluation）六個(gè)層次[13]。識(shí)記（Knowledge）層面通常指的是認(rèn)識(shí)和記憶，這一層要求學(xué)生們可以辨識(shí)具體知識(shí)或抽象知識(shí)，能夠回想起學(xué)過(guò)的知識(shí)或具體知識(shí)；理解（Comprehension）層面指對(duì)事物的初步的理解，不要求深刻的理解；運(yùn)用（Application）層面指對(duì)所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運(yùn)用，學(xué)會(huì)正確地把抽象概念運(yùn)用于適當(dāng)?shù)那闆r，能夠完成初步的直接應(yīng)用；分析（Analysis）層面要求學(xué)生們能夠從整體入手，并理清各個(gè)概念間的邏輯關(guān)系，使材料的組織結(jié)構(gòu)更清晰，并能詳細(xì)地闡明基礎(chǔ)理論和基本原理；綜合（Synthesis）層面以分析層面為基礎(chǔ)，全面加工已分析的材料，并再次把它們按要求重新地組合成整體，以便解決問(wèn)題，這個(gè)層面強(qiáng)調(diào)特性和首創(chuàng)性，這是高階思維能力之一；評(píng)價(jià)（Evaluation）層面要求學(xué)生們?cè)谇皫讉€(gè)思維能力的基礎(chǔ)上，理性地對(duì)事物做出有說(shuō)服力的評(píng)價(jià)和判斷。Bloom的理論非常適用于課程和評(píng)估設(shè)計(jì)，它可以幫助教師引導(dǎo)學(xué)生從最基本的識(shí)記層面的學(xué)習(xí)進(jìn)階到較復(fù)雜的層面[14]。

3 跨學(xué)科思辨能力測(cè)試模型的構(gòu)建方法與步驟

教師在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力時(shí)，要了解學(xué)生的情況，知道學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和不足，有針對(duì)性地進(jìn)行培養(yǎng)。2012年，在“英語(yǔ)測(cè)試與思辨能力培養(yǎng)圓桌會(huì)議”上，孫有中教授提出，評(píng)測(cè)可以給學(xué)生們提供一個(gè)標(biāo)桿，為他們?cè)O(shè)立思辨能力的高度，并使其不斷地超越自我。評(píng)測(cè)可以有效地幫助學(xué)生和老師確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，有的放矢地培養(yǎng)思辨能力。不必只追求專業(yè)的思辨能力測(cè)試，現(xiàn)在比較流行的幾種國(guó)際測(cè)試大都傾向于使用選擇題，但教師們普遍質(zhì)疑多項(xiàng)選擇題測(cè)量思辨能力的有效性[6]85。教師們可以根據(jù)自身院校和學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)置評(píng)測(cè)題目。在傳統(tǒng)的測(cè)試方法里面就可以融進(jìn)思辨能力的測(cè)試[15]。筆者結(jié)合以上觀點(diǎn)，為準(zhǔn)備在課程中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的教師從測(cè)試的角度提供了一個(gè)新思路。

第一步：明確測(cè)試目標(biāo)

思辨能力的評(píng)測(cè)形式可以多樣化，但是必須要明確評(píng)測(cè)的目標(biāo)。因此，明確測(cè)試目標(biāo)為第一步。在思維能力測(cè)試領(lǐng)域中，Bloom的教育目標(biāo)分類理論被教育工作者廣泛地用來(lái)定義教學(xué)目標(biāo)或指導(dǎo)評(píng)估、測(cè)試。以其分類法為例，在低層次的層面，要求學(xué)生記住基本的事實(shí)和相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)。每上升一個(gè)層次，就會(huì)對(duì)學(xué)生的思維能力有一個(gè)更高的要求，一直到可以通過(guò)對(duì)所學(xué)知識(shí)的分類、對(duì)比、分析、綜合應(yīng)用來(lái)評(píng)估和進(jìn)一步的創(chuàng)新。

第二步：選擇合適的測(cè)試形式

明確了測(cè)試目標(biāo)以后，教師可根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生自身的特質(zhì)制定測(cè)試形式。測(cè)試形式可以多樣化，可以要求學(xué)生就每周的閱讀材料撰寫(xiě)評(píng)論，也可以使用書(shū)評(píng)、問(wèn)卷調(diào)查、反思日志等形式評(píng)測(cè)思辨能力[15]4。從這些形式中不難看出，對(duì)學(xué)生思辨能力的測(cè)評(píng)主要側(cè)重在如何寫(xiě)出來(lái)。Goodson和Rohani提出，問(wèn)答題形式，尤其是學(xué)生們寫(xiě)出以句子為單位作為答案的測(cè)試形式是更有效的評(píng)測(cè)思辨能力的形式之一[16]。組織語(yǔ)言并將其撰寫(xiě)出來(lái)回答問(wèn)題，這個(gè)過(guò)程就是一個(gè)思辨的過(guò)程。這種測(cè)試形式可以是紙筆測(cè)試，也可以改編成課堂練習(xí)。Fink舉了一個(gè)例子：在寫(xiě)作課堂教學(xué)中，學(xué)生可以在課堂上回答以下問(wèn)題：“我學(xué)到了什么？我所學(xué)的有什么價(jià)值？我該如何學(xué)習(xí)？我還需要學(xué)習(xí)什么？”因此即使它不是一個(gè)正式的紙筆考試，作為每周的課堂練習(xí)也能提升學(xué)生的思辨能力[17]。這種測(cè)試形式可適用于其他課程或?qū)I(yè)的教學(xué)，比如護(hù)理學(xué)，教師可以要求學(xué)生在完成專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)后進(jìn)行反思，并撰寫(xiě)反思日志，撰寫(xiě)反思日志的過(guò)程就是一個(gè)思辨的過(guò)程。教師也可根據(jù)課程或?qū)I(yè)特點(diǎn)，開(kāi)展其他形式的測(cè)評(píng)，比如，在高等數(shù)學(xué)的教學(xué)中，讓學(xué)生對(duì)不同的數(shù)學(xué)觀點(diǎn)展開(kāi)討論，分析；教師可以設(shè)計(jì)一些有漏洞或者有錯(cuò)誤的結(jié)論或方法讓學(xué)生自己去質(zhì)疑，分析和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并能進(jìn)一步提出合理的解決方案。在歷史專業(yè)的學(xué)習(xí)中，教師可以要求學(xué)生根據(jù)現(xiàn)有的歷史素材，自己總結(jié)發(fā)展規(guī)律，做出理性的評(píng)價(jià)和總結(jié)。

第三步：建立試題庫(kù)

教師可以根據(jù)Bloom分類法把現(xiàn)有試題改寫(xiě)成適用于自己專業(yè)或課程的測(cè)試思辨能力的試題?？梢砸越萄行〗M為單位，通過(guò)研討或其他形式，統(tǒng)一制定適用于本專業(yè)學(xué)生的評(píng)測(cè)試題。本文以英語(yǔ)專業(yè)為例，解釋說(shuō)明如何根據(jù)Bloom分類理論，將選擇題改編成測(cè)試思辨能力的問(wèn)答題。以2010年中期的MUET（馬來(lái)西亞大學(xué)英語(yǔ)測(cè)試）閱讀試卷為例，MUET是國(guó)家英語(yǔ)水平測(cè)試[18]，試題具備跨文化適用性。教師可以先認(rèn)真閱讀一遍試題，以測(cè)試目標(biāo)為基礎(chǔ)，篩選一些可以改寫(xiě)的試題，將可以使用的題目從低階到高階根據(jù)Bloom的分類法進(jìn)行分類，然后根據(jù)測(cè)試需要將選擇題改寫(xiě)成問(wèn)答題。

改寫(xiě)完成后，需要專家組或同行評(píng)議對(duì)改寫(xiě)后的問(wèn)題提供建議并進(jìn)行進(jìn)一步的調(diào)整，測(cè)試信效度。將完成的題目根據(jù)Bloom的分類法分類，可以將涉及識(shí)記（Knowledge）、理解（Comprehension）和運(yùn)用（Application）層面的題目歸為一檔（低階思維能力）；將涉及分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評(píng)價(jià)（Evaluation）層面的題目歸為一檔（高階思維能力）。這樣方便教師根據(jù)不同的測(cè)試目標(biāo)，抽取不同的測(cè)試題目。比如：改編后的題目，涉及綜合（Synthesis）層次的能力，學(xué)生需要根據(jù)閱讀材料去分析、加工整合信息才能做出回答。教師可將此類題目放入高階思維能力測(cè)試題庫(kù)，在準(zhǔn)備測(cè)試高階思維能力前，抽取相關(guān)的試題。

第四步：提供測(cè)試反饋

思辨能力測(cè)試應(yīng)屬于標(biāo)準(zhǔn)參照性、教學(xué)檢查類測(cè)試，在衡量學(xué)生的思辨能力的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)為教學(xué)提供較充分的反饋信息，教師可以根據(jù)反饋信息制定下一步的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃。因此，教師在選擇評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)充分考慮實(shí)際的測(cè)試設(shè)計(jì)和教學(xué)目標(biāo)，選擇最優(yōu)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。以問(wèn)答題測(cè)試為例，教師可以選擇分項(xiàng)式評(píng)分。分項(xiàng)式評(píng)分能具體到位，也便于操作，對(duì)教學(xué)也有更好的指導(dǎo)作用[19]。如果教師設(shè)計(jì)的是課堂活動(dòng)，最好能夠根據(jù)學(xué)生的完成情況做出即時(shí)的評(píng)價(jià)。提供即時(shí)評(píng)價(jià)是培養(yǎng)思辨能力的有效途徑之一。Dihoff、Brosvic和Epstein通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，越早提供評(píng)價(jià)結(jié)果，結(jié)果的有效性越有保障[20]。

在紙筆測(cè)驗(yàn)中，測(cè)試分?jǐn)?shù)并不是唯一的目的，而應(yīng)該根據(jù)測(cè)試結(jié)果進(jìn)一步提升和培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。因此，無(wú)論是測(cè)試還是課堂活動(dòng)，教師都應(yīng)該及時(shí)地給予學(xué)生評(píng)價(jià)并反饋信息。教師應(yīng)根據(jù)測(cè)試結(jié)果，給予學(xué)生較全面的評(píng)價(jià)和反饋，而不是只告訴學(xué)生一個(gè)分?jǐn)?shù)。較詳盡的信息和反饋可以幫助學(xué)生制定下一步的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃。Duron、Limbach和Waugh建議教師也可以撰寫(xiě)教學(xué)日記，通過(guò)描述教學(xué)內(nèi)容、課程活動(dòng)，記錄學(xué)生的表現(xiàn)，修改或更新教學(xué)活動(dòng)[21]。另外，教師可以將學(xué)生撰寫(xiě)的反思日志中的反饋信息作為改進(jìn)測(cè)試和教學(xué)的參考。此模型的測(cè)試的最終目的還是要去指導(dǎo)日常的教學(xué)活動(dòng)，根據(jù)測(cè)試結(jié)果的反饋信息進(jìn)一步完善和改進(jìn)教學(xué)，幫助教師調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，在課堂上鼓勵(lì)學(xué)生，在實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中不斷地提升分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的思辨能力。

4 結(jié)論

思辨能力是現(xiàn)代社會(huì)高等教育以及人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)之一。高校學(xué)生不僅要掌握自身的專業(yè)知識(shí)，還要具備思辨思維，以便能夠應(yīng)對(duì)復(fù)雜的國(guó)際環(huán)境。作為教育者，首先應(yīng)了解學(xué)生的思辨能力情況，根據(jù)不同的情況制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和計(jì)劃，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)活動(dòng)。本文為教師掌握學(xué)生思辨能力情況提供了一種思路，教師可以利用現(xiàn)有的資源，根據(jù)本文提供的四步模型制定測(cè)試，結(jié)合學(xué)生的測(cè)試結(jié)果，采用多樣有效的教學(xué)模式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高思辨能力，鼓勵(lì)學(xué)生用思辨思維思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，通過(guò)對(duì)知識(shí)的理解、分析進(jìn)一步去推理、整合、提出自己的評(píng)價(jià)、建議和觀點(diǎn)。由于資源和時(shí)間有限，本研究在建立試題庫(kù)部分只提供了在現(xiàn)有試題的基礎(chǔ)上，以英語(yǔ)教學(xué)為例的試題改編實(shí)例，未來(lái)研究可以擴(kuò)大學(xué)科范圍，增加試題改編的多樣性，提供維度更廣的試題庫(kù)創(chuàng)建視角，進(jìn)一步驗(yàn)證本模型的實(shí)用性和實(shí)操性。另外，未來(lái)研究還可以進(jìn)一步深化探究試題的信效度和測(cè)試思辨能力的學(xué)科適用性等問(wèn)題。通過(guò)對(duì)學(xué)生的思辨能力的評(píng)測(cè)，掌握學(xué)生的思辨能力水平后，下一步應(yīng)聚焦如何對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行改革，并在日常教學(xué)活動(dòng)中加強(qiáng)思辨能力的培養(yǎng)。

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Constructing the Test Model for Interdisciplinary Evaluation of Critical Thinking Skills

YAN Ziguang

(College of Foreign Languages, Hebei University, Baoding, Hebei 071000, China)

Along with the advancement of educational reform, the cultivation of college students’ critical thinking skills is regarded as one of the important tasks of higher education in China. Training and cultivating students’ critical thinking skills requires teachers to change their thinking and adjust their teaching modes. An effective evaluation can assist teachers to fulfill this task. Based on Bloom’s taxonomy, there are four steps to construct an effective interdisciplinary critical thinking skill assessment. First, teachers should define teaching aims; second, teachers could select the appropriate test format according to the teaching aims and the existing resources could be adapted to appropriate test items; third, according to the above steps, teachers could build item banks and test students. Finally, based on the test results, students are provided with evaluation and feedback. From the perspective of improving and cultivating students’ critical thinking skills, the test is not simply to score, but to help teachers understand and master students’ critical thinking skill level in time, and to make targeted and effective teaching models to further improve students' critical thinking skills.

test; critical thinking skills; Bloom’s taxonomy; four-step model

10.3969/j.issn.1673-2065.2021.01.020

閆子光（1984－），女，河北保定人，講師，哲學(xué)博士。

河北省高等學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目課題(2018YYGJ003)

G642.476

A

1673-2065(2021)01-0100-05

2020-06-24

（責(zé)任編校：李建明 英文校對(duì)：李玉玲）