丁福軍，張維忠

（浙江師范大學教師教育學院，浙江金華 321004）

在城市化、現(xiàn)代化、信息化和全球化快速發(fā)展的今天，學生的文化背景愈發(fā)多元，為更好回應不同文化背景學生的學習需求，實現(xiàn)公平而有質量的教育目標，多元文化教育備受關注。文化回應性教學作為落實多元文化教育的重要路徑，主張教學應適度反映學生的母文化，使學生的學習經(jīng)驗更具脈絡意義，消除不同文化背景學生的學業(yè)差距，促進教育公平。文化回應性教學相關的研究一直是多元文化教育領域關注的熱點。鑒于此，本研究采用文獻計量研究方法，應用HistCite計量可視化軟件，分析Web of Science（WOS）資料庫收錄的核心論文，揭示文化回應性教學國際研究的整體概況、重點成果與未來趨勢，為研究者提供借鑒。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

本研究的所有文獻數(shù)據(jù)均來源于Web of Science 核心合集。首先，以主題“Culturally responsive teaching*或Culturally responsive pedagogy*或Culturally relevant teaching*”進行文獻檢索。結果顯示共有501篇文獻符合檢索條件（檢索日期為2019年12月31日），作者1277人，期刊274種，引用文獻19477 處，關鍵詞1608 個，時間跨度為1995 年至 2019 年。其次，對原始數(shù)據(jù)進行篩選與清查，運用Notepad++文本編輯軟件查找功能對資料的遺漏信息進行修補，以獲得更為準確的研究數(shù)據(jù)。

研究采用引文圖譜可視化分析方法，使用的是加菲爾德開發(fā)的引文圖譜分析可視化軟件 Histcite，旨在從該研究領域的大量文獻中定位出重要文獻，以圖示方式展示文獻間的引證關系，了解該研究領域的學術脈絡與重要內容。

二、文化回應性教學國際研究時空分布

從論文發(fā)表的時間、載文期刊、國家或地區(qū)、重點研究機構等維度進行定量分析，以呈現(xiàn)文化回應性教學研究時空分布。

（一）論文發(fā)表年代分布

分析501 篇文獻發(fā)表年份的具體情況發(fā)現(xiàn)，1995年至2005年文化回應性教學研究論文發(fā)表數(shù)量較少，趨勢也較平穩(wěn)。從2006年開始發(fā)文量持續(xù)增加，2011年增加到了35篇。2016年是論文發(fā)表的一個爆發(fā)期，數(shù)量高達53篇。2016年到2019年的發(fā)文量也呈增長趨勢，但增速有所下降，每年發(fā)文量在60篇左右。

（二）期刊刊載分布

載文期刊的發(fā)文量在一定程度上反映了某一領域研究成果的集中地帶。1995-2019年，共178 種期刊刊載了文化回應性教學相關文獻，根據(jù)發(fā)文量統(tǒng)計，排名前9位來源期刊合計發(fā)表文章量占論文總量的22.3%。其中發(fā)文量與引用量最高的是《城市教育》，緊跟其后的是《教育與教師教育》《教師教育雜志》及《師范學院學報》，說明文化回應性教學是課堂教學、教師教育與師范教育研究中的重要內容。

（三）主要發(fā)文國家或地區(qū)

對研究文化回應性教學的國家（地區(qū)）進行分析發(fā)現(xiàn)，檢索到的文獻分布在56個國家或地區(qū)，其中發(fā)文量排名前6的國家分別是美國、澳大利亞、英國、加拿大、新西蘭和西班牙。從發(fā)文量和本數(shù)據(jù)集的被引次數(shù)來看，美國排在第一位。值得注意的是，新西蘭發(fā)文量排在第五位，但在本數(shù)據(jù)集的總被引次數(shù)卻排到了第二位，說明盡管新西蘭的發(fā)文量不是很高，但研究貢獻較大（見表1）。

（四）發(fā)文重點研究機構

進一步對文化回應性教學研究機構進行統(tǒng)計，發(fā)文量大于7的研究機構有14所，其中美國12所，英國1所，澳大利亞1所。發(fā)文量排在前五的研究機構分別是：得克薩斯大學（16篇）、亞利桑那州立大學（12篇）、哥倫比亞大學（12篇）、密歇根州立大學（10篇）及華盛頓大學（9篇）。數(shù)據(jù)集中的被引次數(shù)排在前五的研究機構分別是：密歇根州立大學（46次）、華盛頓大學（26次）、亞利桑那州立大學（19次）、明尼蘇達大學（18次）和佛羅里達大學（16次）。可見，發(fā)文重點研究機構集中在美國。

表1“文化回應性教學”主要發(fā)文國家或地區(qū)

三、文化回應性教學國際研究主要內容

研究利用HistCite 篩選出數(shù)據(jù)集被引用次數(shù)最多的30篇文獻，繪制文化回應性教學研究文獻的引證關系圖譜（見圖1），以勾勒該研究領域的主要內容。根據(jù)文獻間的引用關系，可將30篇高被引次數(shù)的文獻分為三個部分，其中，第一部分（13篇）和第二部分（10篇）相互關聯(lián)，第三部分（7篇）相對獨立。就引證圖譜中的文獻及數(shù)據(jù)來源中與之相關的文獻進行二次研讀與分析，揭示該研究領域的特點。

圖1 論文引證關系圖譜

注：圖中圈內數(shù)字表示文獻編號，檢索到的文獻有各自唯一的編號；圈的直徑大小表示文獻在本數(shù)據(jù)集的被引次數(shù)，被引次數(shù)越多圈越大。

（一）文化回應性教學內涵理解與課堂實踐

第一部分包含的文獻最多，引證關系錯綜復雜，影響較大的文獻為 《直面文化回應性教學的邊緣化》（編號161）、《文化持續(xù)性教學：立場、術語與實踐的轉變》（編號159）和《文化多樣性教學的過程與方法》（編號181）等。研究內容圍繞文化回應性教學內涵理解與課堂實踐的話題展開，聚焦內涵理解、實施原則、策略及成效等方面。

1.文化回應性教學的內涵理解

對于文化回應性教學的實踐需建立在對內涵的理解之上，文化回應性教學自20世紀70年代提出至今，其內涵不斷豐富與發(fā)展，大致經(jīng)歷了如下演化過程。

第一階段，強調將教學置于更為廣闊的社會文化背景中，不僅關注學生學業(yè)成績上的成功，也注重社會與文化方面的成功。雷德森-比林斯（Ladson-Billings G.）率先揭示了文化回應性教學的內涵，將其定義為“運用文化相關要素，培養(yǎng)學生的知識技能與態(tài)度，使其在知識上、社會上、情感上與政治上增能的一種教學方式”。此外，她進一步闡述了文化回應性教學的三個特征：促進少數(shù)族裔學生學業(yè)成就；幫助鞏固發(fā)展文化認同；培養(yǎng)學生挑戰(zhàn)學校及制度不平等的批判意識。[1]

第二階段，聚焦學生的學與教師的教，注重把學生的文化特色、已有知識與已有經(jīng)驗內置于教與學的整個過程，實現(xiàn)與學生的深度關聯(lián)。蓋伊（Gay G.）發(fā)展了文化回應性教學的概念內涵，認為“所謂文化回應性教學是指教學中使用不同種族學生的文化知識、先前經(jīng)驗、知識架構和表現(xiàn)風格，從而使學習對學生而言更具有關聯(lián)性、更為有效”[2]。

第三階段，推廣至文化多樣性的延續(xù)和培育，促進文化的多樣性和社會的多元化。帕里斯（Paris D.）在已有研究基礎上提出了文化持續(xù)性教學這一概念。雷德森-比林斯將其稱之為文化回應性教學的“2.0版本”，指出它將文化回應性教學的內涵拓展到了文化維持/振興教育學范疇。[3]站在文化延續(xù)與繼承的立場，文化回應性教學旨在把學生的文化習俗擴展到主流語言、文字和其他文化習俗的過程中，珍視和維護其習俗，使語言與文化的多元性得以延續(xù)和培育，維持和擴展多元社會的豐富性。[4]

可見，文化回應性教學不僅是一種教學方法，更是一種對待學生的態(tài)度，是重新定義師生角色的動力，學校改革與改進的工具，同時也是傳承與發(fā)展文化多樣性的理念與方法。[5]

2.文化回應性教學的實施原則

文化回應性教學作為教學變革的理念與方法走進課堂需確立相應的實施原則。早在1995年，雷德森-比林斯立足文化回應性教學的內涵提出了三個實施原則：一是保持對所有學生的高學術標準，同時提供適當?shù)摹澳_手架”；二是以學生的背景知識和能力為基礎，將文化知識的傳授與家庭、學校相關聯(lián)；三是培養(yǎng)學生關于權力關系的批判意識。[6]蓋伊聚焦課堂教學實踐，指出文化回應性教學的實施原則：包括發(fā)展文化多樣性知識庫與文化相關的課程，注重文化關懷與建立學習共同體，關注有效的跨文化交流，教學中傳遞文化一致性。[7]雪莉-布朗（Brown-Jeffy S.）在已有研究基礎上，系統(tǒng)提出了文化回應性教學的五個實施原則，并進行了細化。[8]具體包括：一是注重身份與成就（珍視文化遺產，重視學生身份，肯定學生文化多樣性）；二是追求平等與卓越（整合多元文化的課程內容，強調學習機會的平等，對學生抱有高的期望）；三是強調發(fā)展的適切性（關注不同學生的學習風格，重視學生心理需求的文化差異）；四是培養(yǎng)“完整的兒童”（在文化背景下發(fā)展學生的技能，聯(lián)結家庭與社區(qū)文化）；五是建立融洽的師生關系（營造關懷的氛圍，建立彼此信任的關系，強調師生間的互動）。不難發(fā)現(xiàn)，文化回應性教學的實施原則在不斷細化與可操作化。

3.文化回應性教學的實施策略

文化回應性教學將學生少數(shù)族裔身份與文化背景視為促進教學的資源，注重將教學置于學生熟悉的文化形式、行為與認知過程中。[9]對于文化回應性教學的實施策略，蓋伊從宏觀層面提出了必備的四項行動。[10]一是態(tài)度和信念的重組。文化回應性教學需要用更積極的觀念取代對少數(shù)民族群體的刻板印象，主張努力識別、尊重并利用這些差異，將其作為教學的資源。二是抵抗阻力。對所有學生學業(yè)成績采取相同的衡量標準對文化回應性教學產生了阻力，教師需要克服阻力增加實施文化回應性教學的能力和信心。三是以文化與差異為中心。教師需了解文化和差異為何是文化回應性教學的基本意識形態(tài)。四是建立教學聯(lián)系。文化回應性教學在理念和實踐上強調地方性和情境差異性，需根據(jù)其所處環(huán)境的社會文化特征和所針對的人群進行教學設計。具體到微觀層面，楊（Yang S. L.）圍繞教學基本要素提出了文化回應性教學的實施策略。[11]在教學內容方面，要利用學生的文化知識；在課堂管理方面，整合學生的文化取向，設計文化適切的課堂環(huán)境；在評價方面，使用各種評估技術，展示學生所學知識，并以公正的方式評估學生的學習風格、背景和種族；在文化賦權方面，為學生提供主流文化中發(fā)揮作用的知識與技能，同時幫助保持他們的文化身份。值得注意的是，無論宏觀還是微觀層面，實施文化回應性教學都要避免四種“簡單化”的處理方式：文化歌頌、文化弱化、文化凸顯和文化替代。[12]

4.文化回應性教學的實施成效

文化回應性教學作為新的教學理念與方法，實施成效是理論與實踐界關注的重要問題?；羧A德（Howard T.）為提升非裔美國學生的學業(yè)成績，將文化回應性教學作為干預手段進行了為期三年的教學實驗，發(fā)現(xiàn)學生的學業(yè)成績、畢業(yè)率與大學升學率均得以提升。[13]薩維奇（Savage C.）對實施文化回應性教學的23所土著（毛利人）中學進行調查也發(fā)現(xiàn)了類似的積極影響，土著學生熱情地描述了對教師實施文化回應性教學的喜愛以及學習參與性的提升，并表達喜歡老師們承認他們是毛利人學習者的身份。[14]此外，迪伊（Dee T. S.）對文化回應性教學的實施效果進行縱向定量研究，也得到了對少數(shù)民族和邊緣學生群體的學業(yè)成績產生積極影響的結果。[15]阿倫森（Aronson B.）指出，文化回應性教學對學生的情感領域也產生了積極影響，包括增加對學習內容的興趣，提高參與討論的積極性，提升自我效能感，增強參加標準化考試的自信心等，關注對學生情感等非認知因素的影響是未來研究的重點。[16]

（二）文化回應性教學與教師教育

第二部分所包含的文獻也相對較多，引證關系也較為復雜，影響較大的文獻為《文化回應性教師的培養(yǎng)：對課程的再思考》（編號31）、《職前教師文化回應性教學效能感與結果預期信念的研究》（編號50）和《浸沒式課程對職前教師在文化多樣化課堂中教學態(tài)度的影響》（編號48）等，研究內容圍繞文化回應性教學與教師教育的話題展開，聚焦教師文化回應性教學能力培養(yǎng)與效能感的測評。

1.教師文化回應性教學能力培養(yǎng)的理論探討

（5）灌漿結束和封孔。注意灌漿過程必須連續(xù)進行，當灌漿率達到0.4L/min時，連續(xù)再進行1h的灌漿，灌漿工作結束。及時進行封孔，防止孔內落入雜物，封孔的順序為自上而下。

20世紀90年代，文化回應性教學在教師教育中被關注。在文化及語言多樣化的課堂，教師應具備哪些知識與技能才能實施文化回應性教學，成為教師教育研究領域關注的重要內容。霍華德強調發(fā)展教師文化回應性教學能力的第一步是培養(yǎng)教師的批判反思意識。[17]教師的反思不僅僅是從技術上反思怎樣把一節(jié)課教得更完美，更重要的是文化反思，教師對自身文化偏見、學校中的“文化霸權”、課程內容和教材中的文化偏見進行批判和思考，對于已經(jīng)習慣了的“銀行存儲式”“文化盲點式”教育進行反思和批判。沃倫（Warren C. A.）指出培養(yǎng)教師的文化回應性教學能力，應包括相應的知識、技能與態(tài)度。[18]維萊加斯（Villegas A.）系統(tǒng)地提出了教師文化回應性教學能力培養(yǎng)需著重關注的六個方面：[19]一是社會文化意識，認識到有多種感知現(xiàn)實的方式，這些方式受到個人在社會秩序中位置的影響；二是肯定來自不同背景學生的觀點，看到學生已有的文化資源，而不是將差異視為需要克服的問題；三是認為自己既有責任也有能力帶來教育變革，使學校對所有學生更加負責；四是了解學習者如何構建知識，并能夠促進學習者的知識構建；五是了解學生的生活背景；六是利用學生關于生活的知識設計教學。文化回應性教學對教師的跨文化教學能力、多元文化意識、學科教學知識與能力都提出了更高的要求，對于教師文化回應性教學能力的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程。

2.教師文化回應性教學效能感的現(xiàn)狀測評

文化回應性教學效能感是決定教師能否實施文化回應性教學的關鍵因素。西瓦圖（Siwatu K. O.）是最早研究該領域的學者，他在自我效能感量表的基礎上，建構了文化回應性教學效能感量表。[20]該量表由40個項目組成，包括課程和教學、課堂管理、學生評價和文化賦權四個維度。西瓦圖對美國中西部地區(qū)職前教師進行抽樣調查，并對那些效能感得分較高的項目進行分析，發(fā)現(xiàn)教師注重讓學生感受在教室中的價值，重視和學生建立彼此信任的師生關系。2011年，西瓦圖推進了相關研究：一是在原有量表的基礎上做了修訂，由原來的40個測試題項調整為31個，對城市和郊區(qū)職前教師文化回應性教學效能感進行調查，發(fā)現(xiàn)城市職前教師效能感低于郊區(qū)教師[21]；二是在調查職前教師文化回應性教學效能感的基礎上，通過個案訪談確定職前教師在教師教育項目中獲得的經(jīng)驗對于效能感發(fā)展與形成的影響，進而確定了文化回應性教學效能感形成的經(jīng)驗類型。[22]克魯茲（Cruz R. A.）在測量教師文化回應性教學效能感的同時，進一步揭示了社會人口變量、教師背景特征以及所在學校類型對教師文化回應性教學效能感的影響。[23]

3.教師文化回應性教學能力培養(yǎng)的干預實踐

將文化回應性教學的元素整合到教師教育中有助于增強教師參與文化多元化課堂的信心，提升教師的文化回應性教學能力。[24]探討如何借助專業(yè)發(fā)展項目，借助怎樣的專業(yè)發(fā)展項目提高教師的文化回應性教學能力是研究的重要內容。菲利特（Fitchett P. G.）設計了文化回應性教學的“3R（Review-Reflect-React，回顧-反思-反應”）課程模型，以提升教師候選人的文化回應性教學效能感。[25]其中，回顧階段，審查現(xiàn)有課程，提出哪些人在課程中被代表、哪些人被邊緣化以及以何種身份被邊緣化等問題。反思階段，調查教師所在班級教學現(xiàn)狀，了解班級文化，就如何調動學生的積極性做實地記錄。反應階段，制訂文化相關的課程計劃，并進行具體教學實踐。結果表明，“3R課程模型”使教師實施文化回應性教學的能力明顯提升，信心也顯著增強。再者，有研究者為發(fā)展職前教師文化回應性教學能力設計了具體的專業(yè)發(fā)展項目，包括三門理論課程與一門實踐課程。[26]三門理論課程為多元文化教育、課程的開發(fā)與設計以及信息技術的使用；實踐課程主要是幫助教師在真實環(huán)境中理解與應用理論課程中的原理及策略。研究發(fā)現(xiàn)，參與專業(yè)發(fā)展項目的職前教師增加了教授不同文化背景學生的內在動機，提升了文化回應性教學能力。

（三）其他研究

第三部分的7 篇文獻彼此之間以及與其他部分都沒有互相引用的關系，相對獨立，影響較大的文獻分別為《文化回應性教學視角下課堂教學質量評估工具的開發(fā)》（編號199）、《文化回應性教學在縮小學生學業(yè)水平差距中的應用》（編號207）和《普遍的焦慮：對情感、種族和學校背景使文化能力復雜化的理解》（編號83），內容聚焦于文化回應性教學的測評與挑戰(zhàn)。

文化回應性教學被證實是縮短文化及語言多樣化地區(qū)學生學業(yè)差距的有效手段，為教師提供有效的測評及實踐指導工具，促進教師更好地實施文化回應性教學尤為重要。海倫（Helen J.）通過對學生、教師、學校管理者及社區(qū)成員進行訪談，設計了一套文化回應性教學的測評工具，包括關懷倫理、教學專業(yè)知識、識字教學、行為支持、明確性、自我管理支持與土著文化價值7 個維度。[27]教師可通過該工具評估與改善課堂教學實踐，以更好實現(xiàn)文化回應性教學。格里納（Griner A. C.）在已有研究基礎上，開發(fā)了一套文化回應性教學實踐指導工具，為教師的課堂教學實踐提供反思與指導。[28]該指導工具的開發(fā)涵蓋了學校各層次人員的觀點與建議，聚焦教師在課堂中對文化回應性教學的關注階段與使用水平，以及教師在課堂中實施文化回應性教學的感知有用性、易用性、態(tài)度和使用意圖。需要注意的是，該指導工具不是一份關于文化回應性教學怎么做的詳細清單，而是幫助教師反思實踐的指導工具，鼓勵教師立足本土文化進行創(chuàng)造性實踐。

2.文化回應性教學實踐中面臨的挑戰(zhàn)與困境

盡管文化回應性教學理念被廣泛地理解與接受，但實踐過程中仍面臨諸多挑戰(zhàn)與困境。從教師個體內在因素上看，發(fā)展文化能力對教師的認知和情感都構成了挑戰(zhàn)[29]，教師的文化偏見和種族意識的缺失也阻礙了文化回應性教學的實施。[30]從外部環(huán)境支持上看，教師難以在班級規(guī)模大、支持不足和強調標準化測試的情況下實施文化回應性教學。[31]正如內里（Neri R.）所言，實施文化回應性教學面臨的挑戰(zhàn)是一個多層次系統(tǒng)問題。[32]包括三個層面：一是個體層面，教師對文化回應性教學有效性的理解和認識有限，缺乏實施文化回應性教學的相關知識；二是組織層面，教師實施文化回應性教學的意愿和能力通常因任務、職責的沖突，缺乏資源以及同事和領導的支持而被削弱；三是制度層面，大多數(shù)學校、地區(qū)和政府組織還不知為何及如何提供支持的環(huán)境。對于如何更好地促進文化回應性教學的實施，仍然有很長的路要走。

四、文化回應性教學國際研究趨勢展望

文化回應性教學國際研究取得了豐碩的成果，研究內容不斷細化、深化與多元化，以下幾個方面期待今后研究者推進。

（一）加強文化回應性教學的理論基礎研究

文化回應性教學研究的內容已擴展到內涵發(fā)展、實施原則、策略、成效及困境，教師文化回應性教學能力培養(yǎng)及效能感測評等多個方面，研究主題與方法豐富、多元。但關于文化回應性教學理論組成部分的深入討論卻被忽略，而這恰恰是進一步發(fā)展文化回應性教學研究的基礎與關鍵。[33]理論基礎是學術研究的根基，缺乏理論基礎不僅影響著教師對文化回應性教學的深入理解，也從根本上制約著文化回應性教學研究的長遠發(fā)展。目前，學術界試圖從社會文化理論、批判教育學理論、腦神經(jīng)科學理論以及關懷理論等多個方面闡釋文化回應性教學的理論基礎，但尚未形成共識。未來對文化回應性教學的理論基礎進行系統(tǒng)研究十分必要。

（二）重視本土建構與國際視野的互動研究

文化回應性教學源于美國。該領域的發(fā)文數(shù)量、本數(shù)據(jù)庫總被引次數(shù)，美國都遠遠領先其他國家。一方面，其他各國需要加強對于文化回應性教學的本土化研究。我國有著多元的民族文化，伴隨著全球化、城鎮(zhèn)化的發(fā)展，社會愈發(fā)多元，加強文化回應性教學研究，滿足不同家庭背景、民族、社會階層、語言能力學生的學習需求十分必要。需要注意的是，進行文化回應性教學研究須扎根于本土文化背景，簡單的搬遷與移植，容易造成水土不服。正如雷德森-比林斯所強調的，雖然大家希望提供文化回應性教學的“最佳實踐”范例，但文化回應性教學的本質使這種要求幾乎不可能，也不可取。另一方面，在本土建構的同時，需具備國際視野，重視國際交流。這既利于拓寬研究視野，又能促進各國的本土化建構，推進學術研究的共同繁榮。

（三）增強基于證據(jù)的文化回應性教學實施效果研究

基于證據(jù)的教育研究已經(jīng)成為國際教育研究的重要范式。文化回應性教學被視為提升文化及語言多樣化地區(qū)學生學業(yè)成就的有效手段，研究越來越注重基于證據(jù)揭示文化回應性教學對于學生學習的影響。但現(xiàn)有研究集中于揭示文化回應性教學對學生學業(yè)成績的積極影響，基于證據(jù)的縱向研究仍然不足。此外，部分研究者開始探討文化回應性教學對于學生非認知因素的影響，如學生的學習興趣、自信心及自我效能感等，但基于證據(jù)的實證研究十分缺乏。因此，未來應進一步加強基于證據(jù)的縱向研究，揭示文化回應性教學對學生學業(yè)成績影響，同時重點關注文化回應性教學對學生學習興趣、自信心及自我效能感等非認知因素的影響。

（四）推進教師文化回性教學能力培養(yǎng)的追蹤研究

教師文化回應性教學能力培養(yǎng)是國際教師教育研究關注的熱點，已有研究由理論探討轉向了干預實踐。其中，多數(shù)進行的是干預或準實驗研究，但很多研究止步于測量教師在參與專業(yè)發(fā)展項目后文化回應性教學觀念、動機及自我效能感等方面的變化。很少有研究者追蹤至實際課堂中，針對歷經(jīng)專業(yè)發(fā)展項目的教師在課堂中是否實施了文化回應性教學，哪些方面做得好，哪些方面容易出現(xiàn)問題等方面進行更為深入的研究。教師文化回應性教學能力的培養(yǎng)是一個持續(xù)的、長期的過程，需要完善的支持系統(tǒng)。對參與專業(yè)發(fā)展項目的教師開展長期的追蹤調查研究，讓教師真正獲得文化回應性教學能力，并且能夠在具體課堂實踐中落實于行、內化于心仍值得進一步探索。