張文秀，彭嬋娟，王雁

（1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育研究所，北京 100875；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部國(guó)際與比較教育研究院，北京 100875）

自2000 年以來，芬蘭15 歲學(xué)生連續(xù)三屆在“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”（PISA）中取得舉世矚目的卓越成績(jī)，在世界范圍內(nèi)掀起一股探究芬蘭教育成功經(jīng)驗(yàn)的熱潮。盡管之后芬蘭的排名被幾個(gè)亞洲國(guó)家或地區(qū)趕超，但在世界排名體系中始終位于前列。并且，芬蘭學(xué)生的成績(jī)分布呈現(xiàn)出高位均衡的特點(diǎn)。換言之，芬蘭學(xué)生不僅在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)方面表現(xiàn)極佳，而且得分最高和最低學(xué)生之間的差距很小，學(xué)校和地區(qū)之間的差異也很小。究其原因，一種旨在改善特殊需要學(xué)生的教育狀況，且運(yùn)行良好、體系完備的學(xué)習(xí)支持模式是芬蘭教育取得成功的重要基礎(chǔ)。[1]20世紀(jì)60年代末以來，芬蘭大力發(fā)展促進(jìn)融合的支持體系和教學(xué)策略。在芬蘭的普通學(xué)校中，每年有近1/3 的學(xué)生可以獲得特殊需要教育服務(wù)，這意味著有較高比例的學(xué)生可以得到更加個(gè)性化的教育支持，芬蘭的教育也展現(xiàn)出公平與質(zhì)量并重的價(jià)值追求。因此，本文希望通過梳理芬蘭特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)支持模式的歷史演變、運(yùn)行機(jī)制與保障機(jī)制，總結(jié)其呈現(xiàn)出的特點(diǎn)及優(yōu)勢(shì)，深入探析芬蘭為特殊需要學(xué)生在學(xué)習(xí)支持體系上所作的努力，挖掘芬蘭教育質(zhì)量高且均衡化背后的機(jī)制，以期為我國(guó)融合教育背景下的教育改革提供借鑒。

一、芬蘭特殊需要學(xué)生支持模式的歷史演變

芬蘭特殊教育在經(jīng)歷了將近兩個(gè)世紀(jì)的發(fā)展歷程之后，找到了一條兼顧公平與質(zhì)量的融合教育之路。

（一）完全隔離式支持模式（19 世紀(jì)40 年代至20 世紀(jì)60 年代末）

在芬蘭，19世紀(jì)40年代以來，特殊教育一直被視作一項(xiàng)社會(huì)救濟(jì)、慈善收養(yǎng)的福利事業(yè)，主要為一些有感官障礙的少數(shù)學(xué)生提供支持。芬蘭先后在19世紀(jì)40年代、60年代和90年代建立了第一批針對(duì)聽力障礙、視力障礙和肢體障礙兒童的學(xué)校。1866年芬蘭開始規(guī)定基礎(chǔ)教育是地方政府的責(zé)任，但這些殘障兒童仍被排除在普通教育體系之外，而由私人或慈善組織為這些兒童提供教育。即便1921年芬蘭開始實(shí)施《義務(wù)教育法》之后，智力障礙兒童仍被排除在普通教育體系之外。[2]

第二次世界大戰(zhàn)之后，殘障學(xué)生的醫(yī)療和康復(fù)需求日益增加，基于醫(yī)學(xué)觀點(diǎn)的康復(fù)訓(xùn)練成為主流的教育方法，強(qiáng)調(diào)要依據(jù)學(xué)生的殘障類別與行為特點(diǎn)選擇合適的缺陷補(bǔ)償技術(shù)。此外，這一時(shí)期還出現(xiàn)了新的教育形式，例如針對(duì)情緒和行為障礙學(xué)生的教學(xué)，以及對(duì)具有輕度學(xué)習(xí)或適應(yīng)障礙學(xué)生的非全日制特殊教育。[3]但是，由于當(dāng)時(shí)普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為特殊需要學(xué)生與普通學(xué)生在身心特點(diǎn)和教育方法上存在極大的異質(zhì)性，以至于不能將他們的教育與主流教育融合起來；特殊需要學(xué)生之間的需求差異也很大，因此要盡可能按照同質(zhì)性原則進(jìn)行分類教學(xué)。所以，在這一時(shí)期，芬蘭的特殊教育仍然高度分化和隔離，與普通教育之間存在明確的界限。

（二）半隔離式支持模式（20 世紀(jì)60 年代末至20 世紀(jì)80 年代中期）

從20世紀(jì)60年代末開始，隨著芬蘭綜合學(xué)校教育改革的推行，融合教育的理念逐漸得到社會(huì)的廣泛認(rèn)同，越來越多的人開始主張?zhí)厥庑枰獙W(xué)生有權(quán)在普通學(xué)校學(xué)習(xí)。

1968年《綜合學(xué)校法》（Comprehensive School Act）的頒布，意味著芬蘭教育開始實(shí)現(xiàn)向一體化轉(zhuǎn)變的重大結(jié)構(gòu)性變革。1970年頒布的《義務(wù)教育法》（The Compulsory Education Act）第一次正式將接受普通教育的對(duì)象擴(kuò)展為語言障礙、讀寫困難或有其他問題的學(xué)生。這一法案的推行使芬蘭的學(xué)校第一次必須將不同類型的特殊需要學(xué)生納入主流教育。[4]然而，這一時(shí)期的綜合學(xué)校雖然在名義上是面向所有學(xué)生的，但許多隔離的因素仍然存在。1985年以前，7-9年級(jí)的學(xué)生在數(shù)學(xué)和外語等科目上會(huì)被分流到三個(gè)不同級(jí)別的班級(jí)就讀，其中最低級(jí)別的學(xué)生不得升學(xué)進(jìn)入文法中學(xué)，這使一些發(fā)育遲緩的學(xué)生失去了許多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。此外，特殊需要學(xué)生大多在自己的小組或?qū)W校學(xué)習(xí)，重度發(fā)展障礙（severe developmental disabilities）兒童尚未納入基礎(chǔ)教育體系。[5]

（三）雙層支持模式（20 世紀(jì)80 年代中期至21 世紀(jì)初）

20世紀(jì)80年代中期，芬蘭才開始最終取消分流課程，保障所有學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。1983年頒布的《基礎(chǔ)教育法》指出，任何兒童都不得被排除在義務(wù)教育之外。1985年頒布的國(guó)家核心課程進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了差異教學(xué)的重要性，指出要在必要時(shí)根據(jù)學(xué)生的年齡和學(xué)習(xí)能力制定個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃。[6]這標(biāo)志著芬蘭的特殊教育朝著融合的方向邁出了重要的一步。然而，普通學(xué)校特殊需要學(xué)生的數(shù)量不斷增加，給學(xué)校教學(xué)帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，如何為這些有特殊需要的學(xué)生提供符合其發(fā)展特點(diǎn)的教育成為擺在教育者面前的一大難題。

為此，芬蘭于1998年頒布了新的《基礎(chǔ)教育法》（Basic Education Act，628/1998），在該法案的指導(dǎo)下學(xué)校陸續(xù)開始為有特殊需要的學(xué)生提供兩種不同形式的教育支持，即從“非全日制特殊教育”（part-time special education）到“全日制特殊教育”（full-time special education）的雙層支持模式。[7]其中，“非全日制特殊教育”針對(duì)的就是在普通學(xué)校中接受教育的特殊需要學(xué)生，包括在語言、閱讀、寫作和數(shù)學(xué)等方面有困難的學(xué)生及超常兒童，他們可以在某些特定的時(shí)間進(jìn)入特殊教室接受額外的支持。如果該層級(jí)的教育支持無法滿足學(xué)生的特殊教育需求，學(xué)生則要進(jìn)入特殊教育學(xué)校接受“全日制特殊教育”。在這一層級(jí)的支持中，教師需要根據(jù)“學(xué)生福利小組”（student welfare group）的評(píng)估與建議，為每一個(gè)學(xué)生制定個(gè)別化教育計(jì)劃（Individualized Educational Program，IEP），并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)更加適切的課程。也就是說，這一時(shí)期芬蘭特殊需要學(xué)生的支持被分為一般支持（general support）和特殊教育（special education）兩種，這兩種支持均以高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育為基礎(chǔ)。一般支持面向任何需要學(xué)習(xí)幫助的學(xué)生，而特殊教育則需要根據(jù)學(xué)校心理學(xué)家或醫(yī)生的評(píng)估做出正式的行政決定。[8]

（四）三層支持模式（2010 年以來）

簡(jiǎn)單化的雙層支持模式在實(shí)施過程中仍然存在一定的問題。第一，芬蘭在隔離式特殊學(xué)校就讀的學(xué)生比例依舊很高，這在一定程度上表明芬蘭的教育體系并非融合性的。據(jù)芬蘭官方統(tǒng)計(jì)，2006 年，多達(dá)8%的學(xué)生接受了特殊教育，其中一半就讀于隔離班或特殊學(xué)校。[9]第二，“非全日制特殊教育”和“全日制特殊教育”之間存在涇渭分明的界限，這使處在中間地帶的學(xué)生難以獲得足夠的教育支持，學(xué)習(xí)困難日益加重，不得不轉(zhuǎn)到特殊學(xué)校就讀。第三，由于特殊教育的成本相對(duì)普通教育更高，接受“全日制特殊教育”的學(xué)生人數(shù)不斷增加，這在相當(dāng)程度上加重了政府的財(cái)政負(fù)擔(dān)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2001-2009年，接受“全日制特殊教育”的學(xué)生人數(shù)增長(zhǎng)了60%，人數(shù)比例從最初的5%增加到8%。[10]

于是，在2010年，國(guó)家決定再度對(duì)《基礎(chǔ)教育法》進(jìn)行修訂，提出芬蘭的特殊教育支持體系要實(shí)現(xiàn)從雙層模式向三層模式轉(zhuǎn)變，即在已有的非全日制特殊教育和全日制特殊教育之間增加一個(gè)新的層級(jí)，旨在構(gòu)建從一般支持（general support）到密集支持（intensified support）、再到特殊支持（special support）的三層支持模式（the three-tiered support model）[11]，從而為學(xué)生打造“量身定制”的教育，提供更為切合需要的、靈活的教育選擇，滿足學(xué)生多樣化的教育需求。三層支持模式于2011年8月起在芬蘭中小學(xué)校正式實(shí)施。[12]

二、芬蘭現(xiàn)行特殊需要學(xué)生支持模式的運(yùn)行機(jī)制

芬蘭現(xiàn)行特殊需要學(xué)生的教育框架包含三個(gè)自下而上、逐級(jí)嚴(yán)密的支持層級(jí)。其中，第一層級(jí)為一般支持，第二層級(jí)為密集支持，第三層級(jí)為特殊支持（見圖1）。這一新的層級(jí)體系為特殊需要學(xué)生的額外支持提供了基礎(chǔ)，使每一個(gè)學(xué)生不需要診斷為殘障均可獲得教育支持，目的是盡早發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難。[13]

圖1 芬蘭特殊需要學(xué)生的三層支持模式

（一）第一層級(jí)：一般支持

第一層級(jí)的支持又稱為“一般支持”，屬于日常教學(xué)的一部分，面向普通班級(jí)里的所有學(xué)生，這意味著每一個(gè)學(xué)生都有權(quán)利在問題一出現(xiàn)時(shí)便獲得幫助。第一層級(jí)的教育支持者主要由普通教師或者科任教師擔(dān)任，其中心任務(wù)在于預(yù)防學(xué)生出現(xiàn)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)困難。為此，教師首先要根據(jù)學(xué)生的特殊教育需求，幫助其制定非正式的學(xué)習(xí)計(jì)劃?；诿總€(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃，教師采用的支持形式也不盡相同，主要是通過創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境、靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、采用多樣化的教學(xué)手段等方法實(shí)施差異教學(xué)。[14]此外，教師還要定期為學(xué)生提供咨詢服務(wù)，組織課外的社團(tuán)活動(dòng)，全方位監(jiān)測(cè)學(xué)生的進(jìn)步。[15]如果在教師采取一系列的措施之后，一般支持仍不能幫助學(xué)生解決其學(xué)習(xí)困難，那這些學(xué)生就將進(jìn)入第二層級(jí)的支持。

（二）第二層級(jí)：密集支持

第二層級(jí)的支持又稱為“密集支持”，面向一般支持不足以解決其特殊需要的學(xué)生。在實(shí)施第二層級(jí)的支持之前，由校長(zhǎng)、特殊教育教師、班主任、心理輔導(dǎo)師、社會(huì)工作者、醫(yī)生和護(hù)士等多學(xué)科專業(yè)人員組成的學(xué)生福利小組必須對(duì)這些學(xué)生的支持需求進(jìn)行重新評(píng)估，并撰寫一份詳細(xì)的教學(xué)評(píng)估報(bào)告，不僅要分析學(xué)生在第一層級(jí)中獲得的支持（包括支持形式與支持內(nèi)容），還要在此基礎(chǔ)上為學(xué)生制定出一份正式的學(xué)習(xí)計(jì)劃，明確學(xué)生在未來的學(xué)業(yè)當(dāng)中所需要的額外支持，家長(zhǎng)也參與計(jì)劃的制定。[16]

第二層級(jí)的教育支持者主要由特殊教育教師擔(dān)任，其中心任務(wù)是為學(xué)生提供額外的閱讀或數(shù)學(xué)等學(xué)業(yè)方面的指導(dǎo)，避免學(xué)生出現(xiàn)更為嚴(yán)重的學(xué)習(xí)困難。作為學(xué)生福利小組的成員之一，特殊教育教師在這一層級(jí)的支持中開始發(fā)揮主導(dǎo)作用。一方面，特殊教育教師走進(jìn)普通班級(jí)與普通教師開展合作教學(xué)（co-teaching）。他們作為助理教師在教室里來回走動(dòng)，憑借自身的專業(yè)知識(shí)與技能，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特殊需要并提供相應(yīng)的幫助。[17]另一方面，面對(duì)一些學(xué)習(xí)問題比較嚴(yán)重、難以跟上班級(jí)整體學(xué)習(xí)進(jìn)度的學(xué)生，特殊教育教師則會(huì)在普通教室之外的特殊教室為他們提供短期（每周2—4小時(shí)）、密集的小組教學(xué)。在教學(xué)過程中，特殊教育教師通常會(huì)適當(dāng)降低教學(xué)難度，采用簡(jiǎn)易版或視聽版教材，借助豐富的呈現(xiàn)形式輔助學(xué)生的理解與學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師還要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行更為頻繁的監(jiān)測(cè)與評(píng)估，不斷調(diào)整并改進(jìn)教學(xué)方法，從而靈活適應(yīng)學(xué)生的需要，使教學(xué)更有針對(duì)性。盡管在第二層級(jí)的支持中，特殊教育教師并沒有將循證實(shí)踐作為教學(xué)準(zhǔn)則，但也通過密集地評(píng)估學(xué)生表現(xiàn)來判斷現(xiàn)有支持是否充分，這種學(xué)生至上的理念有效地保障了教學(xué)的科學(xué)性與有效性。

通常而言，大約有20%～30%的學(xué)生能夠在這一層級(jí)獲得較好的支持效果[18]，并返回第一層級(jí)的支持。反之，如果學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)沒有達(dá)到學(xué)習(xí)計(jì)劃的預(yù)期結(jié)果，則須考慮是否轉(zhuǎn)至第三層級(jí)的特殊支持教育。

（三）第三層級(jí)：特殊支持

第三層級(jí)的支持又稱為“特殊支持”，面向一般支持和密集支持均不足以解決其特殊需要的學(xué)生。在芬蘭，學(xué)生是否可以獲得第三層級(jí)的支持主要取決于所在學(xué)校學(xué)生福利小組的一系列評(píng)估，包括詳細(xì)的教學(xué)評(píng)估和必要的心理及醫(yī)學(xué)診斷。之后，由校長(zhǎng)起草一份正式的文件，決定學(xué)生是否需要接受第三層級(jí)的支持。[19]這一層級(jí)的特殊支持取代了之前的全日制特殊教育，其宗旨是為學(xué)生提供基于研究（researchbased）的高質(zhì)量教學(xué)，以充分滿足他們的特殊教育需要。

與前兩層級(jí)的支持相比，第三層級(jí)的支持強(qiáng)度明顯增加。其中一個(gè)重要的原因就在于接受第三層級(jí)支持的每一位學(xué)生都有一份“量身定制”的個(gè)別化教育計(jì)劃。該計(jì)劃由學(xué)校的學(xué)生福利小組和學(xué)生家長(zhǎng)共同制定，包含學(xué)生的教育需求、教育目標(biāo)、教育形式、教學(xué)進(jìn)程以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，旨在確保學(xué)生掌握義務(wù)教育階段所應(yīng)具備的基本知識(shí)與技能。

第三層級(jí)的教育支持者主要由特殊教育教師擔(dān)任，教學(xué)場(chǎng)所的選擇完全取決于每一個(gè)學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃，可以在普通學(xué)校中的特殊班級(jí)中進(jìn)行，也可以安排在普通學(xué)校之外的特殊學(xué)校。[20]并且，即使在這個(gè)階段，特殊支持也主要在普通班級(jí)中進(jìn)行。除非絕對(duì)必要，否則一般不將學(xué)生安置于隔離的非全日制或全日制特殊教育小組。[21]

三、芬蘭特殊需要學(xué)生支持模式的保障機(jī)制

芬蘭特殊需要學(xué)生支持模式能夠良好運(yùn)行，并取得切實(shí)成效的背后，源于一個(gè)強(qiáng)有力的保障體系，包括完善的政策法規(guī)體系、健全的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，以及一支高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊(duì)伍。

（一）完善的政策法規(guī)體系

芬蘭頒布了一系列法律以保障學(xué)生在面臨特殊需要時(shí)能夠獲得足夠且持續(xù)性支持的權(quán)利，為特殊需要支持體系的運(yùn)轉(zhuǎn)提供合法性依據(jù)。其中，《憲法》規(guī)定任何人不得因性別、年齡、出身、語言、宗教、信仰、意見、健康、殘障或任何其他理由而受到區(qū)別對(duì)待，每個(gè)芬蘭公民都能獲得所需的教育支持服務(wù)。因此，所有芬蘭公民都能在教育系統(tǒng)中獲得從早期教育與保育（Early Childhood Education and Care，ECEC）到學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和中等教育的持續(xù)性教育支持，即使升學(xué)或者更換學(xué)校時(shí)，仍能獲得持續(xù)性的學(xué)習(xí)支持。此外，芬蘭于2011年正式實(shí)施的《基礎(chǔ)教育法》修正案補(bǔ)充了對(duì)學(xué)前和基礎(chǔ)教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)支持的相關(guān)規(guī)定，同時(shí)對(duì)個(gè)人數(shù)據(jù)和學(xué)生福利服務(wù)的處理和保密規(guī)定也進(jìn)行了修訂和補(bǔ)充。該法案進(jìn)一步保障了學(xué)生獲得早期、預(yù)防性和漸進(jìn)性學(xué)習(xí)支持的權(quán)利，規(guī)定學(xué)校在必要時(shí)須向?qū)W生提供一般支持、密集支持和特殊支持，以聚焦早期的支持和干預(yù)，預(yù)防與學(xué)習(xí)、社會(huì)互動(dòng)或發(fā)展有關(guān)的問題進(jìn)一步加劇和惡化。芬蘭在法律層面規(guī)定了學(xué)生獲得必要和充分支持的合法性，一旦有特殊需要，學(xué)生有權(quán)根據(jù)課程要求獲得教學(xué)和指導(dǎo)方面的充分支持。

（二）健全的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制

經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制主要包含兩個(gè)方面，一是針對(duì)學(xué)生及其家庭的補(bǔ)助，二是針對(duì)學(xué)校系統(tǒng)的資助。一方面，從學(xué)前教育到高等教育，芬蘭所有層次的教育都是免費(fèi)的。在學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育階段，離學(xué)校較遠(yuǎn)學(xué)生的課本、日常膳食和交通工具都是免費(fèi)的，以保證教育機(jī)會(huì)的均等。為了確保每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)接受教育，芬蘭擁有完善的助學(xué)金及貸款制度，還可以為在高中、職業(yè)教育機(jī)構(gòu)或全日制高等學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生提供經(jīng)濟(jì)資助。[22]另一方面，學(xué)校以生均撥款的形式獲得資助。大多數(shù)有特殊需要的學(xué)生通常不會(huì)獲得任何額外的資金，因?yàn)榛緭芸钪幸呀?jīng)包括了對(duì)大多數(shù)學(xué)生的資助。但是，第三層級(jí)中接受特殊支持的學(xué)生可以獲得額外的教育經(jīng)費(fèi)。其中，重度發(fā)展障礙學(xué)生和其他發(fā)展障礙學(xué)生的資助標(biāo)準(zhǔn)有所不同。以2017年度芬蘭漢科市（Hanko）的教育財(cái)政撥款為例，基礎(chǔ)教育的生均撥款為6573歐元，中等教育的生均撥款為10275歐元；此外，學(xué)校每名重度發(fā)展障礙學(xué)生可獲得30351.24歐元的經(jīng)費(fèi)，其他發(fā)展障礙學(xué)生每人可獲得18937.64 歐元的經(jīng)費(fèi)?？偟膩碚f，芬蘭學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)來源于三個(gè)部分：一是一般性補(bǔ)助（general grant），由中央政府根據(jù)各地方學(xué)生的數(shù)量劃撥經(jīng)費(fèi)，這部分經(jīng)費(fèi)占學(xué)?；窘?jīng)費(fèi)的45%～60%；二是特殊資助（special resources），中央政府根據(jù)第三層級(jí)中重度發(fā)展障礙以及其他發(fā)展障礙學(xué)生的人數(shù)為學(xué)校提供額外的經(jīng)費(fèi)；三是市政撥款（municipal funding），是在國(guó)家撥款一般不足以資助教育的情況下，由地方政府從地方稅收中撥款給學(xué)校。[23]

（三）高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍

由于教師的態(tài)度和技能對(duì)于特殊需要學(xué)生支持體系的運(yùn)行至關(guān)重要，因此芬蘭十分注重高質(zhì)量教師隊(duì)伍的建設(shè)，尤其是作為第二和第三層級(jí)教育支持主要提供者的特殊教育教師，是支持體系取得實(shí)效的關(guān)鍵。芬蘭擁有一支高學(xué)歷、專業(yè)化的特殊教育教師隊(duì)伍，具體可以分為兩大類：一類是特殊班級(jí)教師（special class teacher）；另一類是非全日制特殊教師（parttime special teacher）。其中，特殊班級(jí)教師主要負(fù)責(zé)提供第三層級(jí)的特殊支持，而非全日制特殊教師則在每一層級(jí)中為學(xué)生提供相應(yīng)的支持。這些特殊教育教師主要在三方面提供支持服務(wù)：一是靈活運(yùn)用個(gè)人輔導(dǎo)、小組教學(xué)以及與普通教師合作教學(xué)等形式，為那些存在學(xué)習(xí)困難的學(xué)生提供支持；二是為普通教師（包括班主任和科任教師）、學(xué)生福利小組、學(xué)生及其家長(zhǎng)提供教育咨詢服務(wù)；三是為學(xué)生開展教學(xué)評(píng)估、設(shè)計(jì)教學(xué)材料、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，以及參與學(xué)校會(huì)議、定期接受專業(yè)培訓(xùn)等。[24]

四、芬蘭特殊需要學(xué)生支持模式的基本特點(diǎn)

總的來看，芬蘭特殊需要學(xué)生的支持模式呈現(xiàn)出平等融合、盡早干預(yù)、動(dòng)態(tài)靈活、多元參與以及高度自治等特點(diǎn)。

第一，芬蘭特殊需要學(xué)生的支持模式表現(xiàn)出平等融合的特點(diǎn)。芬蘭在平等、尊重和不受歧視的前提下，盡可能將有特殊需要的學(xué)生納入普通教育，并根據(jù)每個(gè)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)能力對(duì)教學(xué)大綱和教育方式進(jìn)行個(gè)性化設(shè)置，在必要時(shí)提供特殊支持服務(wù)。這體現(xiàn)了強(qiáng)調(diào)支持前提下的融合理念，避免將那些有學(xué)習(xí)困難和其他處境不利的學(xué)生隔離化和邊緣化。此外，芬蘭還進(jìn)一步發(fā)展了融合的理念，不局限于僅為殘障學(xué)生提供教育支持，而主張確保每一個(gè)學(xué)生的成功學(xué)習(xí)。事實(shí)上，美國(guó)也擁有與芬蘭相類似的干預(yù)反應(yīng)模式（Response to Intervention），兩者都強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的預(yù)防和早期干預(yù)，但美國(guó)的干預(yù)反應(yīng)模式側(cè)重于診斷學(xué)習(xí)障礙，芬蘭的模式則主要是為有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生提供支持服務(wù)，進(jìn)而在學(xué)生出現(xiàn)“障礙”之前就進(jìn)行預(yù)防。

第二，芬蘭特殊需要學(xué)生的支持模式以早期干預(yù)為核心價(jià)值。及早干預(yù)的原則貫穿于芬蘭教育體系的全過程。在芬蘭，每個(gè)兒童5歲時(shí)都要接受健康檢查，以預(yù)測(cè)其在學(xué)校的潛在學(xué)習(xí)困難，并在需要時(shí)提供預(yù)防性支持。除非這些兒童出現(xiàn)更嚴(yán)重的學(xué)習(xí)障礙，否則不會(huì)接受特殊教育或診斷。[25]進(jìn)入學(xué)前教育階段之后，芬蘭將學(xué)習(xí)困難的發(fā)現(xiàn)與干預(yù)置于非常重要的環(huán)節(jié)。芬蘭學(xué)前教育的宗旨是在安全、平等的前提下，促進(jìn)兒童認(rèn)知能力，尤其是語言、社會(huì)情感以及學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，并預(yù)防和及早發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。[26]進(jìn)入基礎(chǔ)教育階段之后，芬蘭學(xué)生在低年級(jí)也可獲得更多的學(xué)習(xí)支持。數(shù)據(jù)顯示，芬蘭1-9年級(jí)有特殊需要學(xué)生的總?cè)藬?shù)中，6年級(jí)以下學(xué)生所占的比例就達(dá)到了70%。這表明，通過強(qiáng)化的非全日制干預(yù)，可以使部分有學(xué)業(yè)困難的學(xué)生掌握技能，“退出”特殊需要支持服務(wù)且不被“認(rèn)定”為殘障。[27]

第三，芬蘭特殊需要學(xué)生的支持模式還具有方式靈活、持續(xù)監(jiān)控和動(dòng)態(tài)調(diào)整的特點(diǎn)。在一般支持階段，往往通過學(xué)生家長(zhǎng)、教師和學(xué)校福利專業(yè)人士之間的系統(tǒng)觀察和討論來監(jiān)控支持的有效性，一旦發(fā)現(xiàn)一般支持不足，則進(jìn)行多專業(yè)的教學(xué)評(píng)估。經(jīng)過教學(xué)評(píng)估后，學(xué)校將為學(xué)生制定個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃，并組織密集支持。密集支持的教學(xué)手段與一般支持相類似，但其強(qiáng)度會(huì)增加，通常會(huì)同時(shí)實(shí)施多種類型的干預(yù)措施，并再次系統(tǒng)地監(jiān)測(cè)密集支持的有效性，以及根據(jù)個(gè)人需求調(diào)整干預(yù)措施。如果密集支持無法為學(xué)生提供足夠的支持，則將再次進(jìn)行多專業(yè)的教學(xué)評(píng)估。這個(gè)階段主要由特殊教育教師負(fù)責(zé)，如果需要，傳統(tǒng)的心理或醫(yī)學(xué)診斷也可以補(bǔ)充教學(xué)評(píng)估。學(xué)校根據(jù)教學(xué)評(píng)估做出特殊支持的正式?jīng)Q定，并制定個(gè)別化教育計(jì)劃。[28]

第四，芬蘭特殊需要學(xué)生的支持模式還表現(xiàn)出多主體參與的特點(diǎn)。芬蘭的支持體系旨在構(gòu)建一個(gè)靈活多樣、全面系統(tǒng)的支持框架，同時(shí)建立起能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生、家庭和學(xué)校等多主體參與的互聯(lián)互通機(jī)制。該支持體系不僅促進(jìn)了普通教師與特殊教育教育之間的合作評(píng)估和教學(xué)，還形成了一個(gè)由校長(zhǎng)、普通教師、特殊教育教師、心理輔導(dǎo)師、社會(huì)工作者、醫(yī)務(wù)人員等多專業(yè)人員組成的學(xué)生福利小組，形成了一種以合作為基礎(chǔ)的制度文化，加強(qiáng)了多方主體的良性互動(dòng)，對(duì)學(xué)生開展教學(xué)評(píng)估、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和實(shí)施進(jìn)步監(jiān)測(cè)，從而更好地預(yù)防了學(xué)生學(xué)習(xí)困難的發(fā)生與惡化。此外，學(xué)生福利小組還十分重視家庭對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃的參與和建議。學(xué)生的支持是由家長(zhǎng)與所有教師和學(xué)生福利小組協(xié)作提供的，充分考慮了學(xué)生的興趣和教育設(shè)施的特點(diǎn)，通過與其他教學(xué)相結(jié)合的方式，在普通教室或部分、全部在特殊教室等適合的環(huán)境下進(jìn)行。

第五，芬蘭特殊需要學(xué)生的支持模式具有高度自治的特點(diǎn)。在芬蘭，中央政府負(fù)責(zé)確定教育標(biāo)準(zhǔn)和國(guó)家核心課程框架，但是地方政府、學(xué)校和教師在教育實(shí)踐上擁有極大的自治權(quán)，特殊需要學(xué)生的支持體系也是如此。芬蘭在支持框架內(nèi)并未涉及關(guān)于篩查工具和干預(yù)措施、強(qiáng)度及其頻率的明確規(guī)定。市政當(dāng)局、學(xué)校以及教師在支持學(xué)生方面擁有相對(duì)廣泛的自治權(quán)，教師可以自由決定何時(shí)、如何以及以何種方式提供支持。當(dāng)然，這與芬蘭教育系統(tǒng)中濃厚的信任文化息息相關(guān)。芬蘭擁有一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，荷蘭政府規(guī)定所有教師都須擁有碩士學(xué)位，包括幼兒園老師。因此，在芬蘭，教師經(jīng)常被認(rèn)為是值得信賴的專業(yè)人員。[29]

五、結(jié)語

芬蘭為特殊需要學(xué)生提供的支持體系誕生于融合教育思想主導(dǎo)的時(shí)代，強(qiáng)調(diào)最大程度將有特殊需要的學(xué)生納入普通教育，主張為所有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生提供個(gè)性化指導(dǎo)。這一支持模式背后蘊(yùn)含的假設(shè)是：學(xué)習(xí)困難，特別是表現(xiàn)相對(duì)較輕的學(xué)習(xí)問題，可以通過及早地干預(yù)加以克服。同時(shí)，芬蘭也沒有完全取締重度發(fā)展障礙學(xué)生所需要的特殊教育獨(dú)立班級(jí)與學(xué)校。在我國(guó)，盡管在過去近四十年的發(fā)展歷程中，以隨班就讀為主要特色的融合教育模式在一定程度上為特殊需要學(xué)生提供了上學(xué)讀書的機(jī)會(huì)，擴(kuò)大了我國(guó)融合教育的規(guī)模。但整體上，我國(guó)融合教育的發(fā)展尚處于初級(jí)階段，仍面臨著支持體系不完善、法律法規(guī)缺失、經(jīng)費(fèi)投入不足及特殊教育專業(yè)人員缺口大等急需解決的問題。因此，基于芬蘭特殊需要學(xué)生支持模式的經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)未來融合教育的發(fā)展有以下幾點(diǎn)啟示。

1.健全融合教育相關(guān)法律法規(guī)。有必要在《教育法》《義務(wù)教育法》等教育基本法中強(qiáng)調(diào)融合教育的核心理念與價(jià)值，對(duì)實(shí)施融合教育的支持體系做出明確的規(guī)定，有關(guān)支持對(duì)象、支持獲得、支持內(nèi)容、支持方法等方面的法律條款要具體、可操作化，縮小法律條款與實(shí)踐的差距，切實(shí)保障學(xué)生的權(quán)益。

2.加強(qiáng)隨班就讀學(xué)生的支持體系建設(shè)。普通學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)特殊教育資源教室建設(shè)，為特殊需要學(xué)生的小組教學(xué)提供良好的環(huán)境；引進(jìn)及時(shí)和持續(xù)的學(xué)生進(jìn)步評(píng)估與教師教學(xué)評(píng)估，保證在充分了解學(xué)生需求的基礎(chǔ)上提供有質(zhì)量的支持；統(tǒng)籌學(xué)校內(nèi)外的班級(jí)教師、心理教師、校醫(yī)、社工等多專業(yè)人員，注重家長(zhǎng)參與家校合作，最大程度回應(yīng)學(xué)生的多樣化教育需求。

3.完善特殊教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。充分考慮普通學(xué)生的特殊教育需要，提高普通學(xué)生的生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，提供專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用以支持普通學(xué)校建立特殊教育資源教室；加大對(duì)特殊教育學(xué)校的支持力度，提高殘障學(xué)生的經(jīng)費(fèi)水平，地方政府還可發(fā)揮教育管理自主權(quán)，根據(jù)各地實(shí)際情況對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難的殘障學(xué)生提供額外的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助。

4.建立特殊教育專業(yè)人員服務(wù)普通教育的運(yùn)行機(jī)制。增加普通學(xué)校特殊教育專業(yè)人員的編制，盡快確定特殊教育專業(yè)人員的崗位條件，進(jìn)一步明確特殊教育專業(yè)人員的職責(zé)分工，完善普通學(xué)校中不同類型師資隊(duì)伍的合作機(jī)制；定期開展特殊教育專業(yè)人員的在職培訓(xùn)，注重評(píng)估能力、差異教學(xué)能力、溝通協(xié)調(diào)能力等方面的培養(yǎng)，不斷增強(qiáng)其融合教育素養(yǎng)。