單志明

【摘? ?要】教學(xué)是學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯的溝通。結(jié)合2021年浙江省小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)活動評審的習(xí)作（寫話）課例，從有材可寫、激趣樂寫、悟法會寫等學(xué)情視角探討消除學(xué)生習(xí)作畏難情緒的有效策略，讓習(xí)作教學(xué)真正服務(wù)于學(xué)生。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作;消除畏難情緒;學(xué)情視角

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出，習(xí)作教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生實際，讓學(xué)生易于動筆，樂于表達(dá)?，F(xiàn)實中，不少學(xué)生對動筆表達(dá)存在畏難情緒，主要表現(xiàn)為無話可說，有話寫不出來。分析其主觀因素，主要是缺乏習(xí)作素材，語言積累不足，習(xí)作方法欠缺。同時，教師處理教材不當(dāng)、指導(dǎo)方式單一、評改要求過高等，也會導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作興趣低下。一旦學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，習(xí)作能力就會受到影響。因此，診斷學(xué)情難點，消除畏難情緒，讓習(xí)作教學(xué)真正服務(wù)于學(xué)生，應(yīng)當(dāng)引起充分重視。

2021年浙江省小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)活動評審展示了9節(jié)習(xí)作（寫話）課，在立足學(xué)情、展開過程、有效指導(dǎo)等方面給與會教師帶來很大啟發(fā)。下面結(jié)合這些課例，圍繞“如何消除畏難情緒，讓學(xué)生易于動筆，樂于表達(dá)”，淺談現(xiàn)場觀摩的感受與啟發(fā)，以期對習(xí)作課堂學(xué)情視角的重構(gòu)形成更深刻的認(rèn)識。

一、有材可寫：拓展空間，積累習(xí)作素材

要克服習(xí)作時的畏難情緒，首先要解決的是“寫什么”的問題。葉圣陶先生指出，訓(xùn)練學(xué)生作文，必須注重于傾吐他們的生活積蓄。要引領(lǐng)學(xué)生從書本、生活、自然中學(xué)會廣泛積累，在豐富的語境中喚起已有經(jīng)驗，形成敏銳的捕捉意識，激活表達(dá)欲望。

（一）利用教材語境，挖掘素材

統(tǒng)編教材在習(xí)作內(nèi)容的編排上體現(xiàn)了任務(wù)性強、活動味濃、過程化清晰等特點，圍繞任務(wù)語境提供豐富的素材，可供學(xué)生進(jìn)行多樣化、個性化的選擇。比如，《我來編童話》提供了9個詞語，看似天馬行空，實則成為學(xué)生異想天開的載體。張雪姣、陳曉茹兩位老師用足教材，引導(dǎo)學(xué)生勾連角色、時間、地點三要素進(jìn)行詞語的自由組合，鼓勵他們開展創(chuàng)意想象大比拼。莫晶老師執(zhí)教《學(xué)寫倡議書》，為了打開學(xué)生的選題思路，鏈接三年級口語交際《我有一個想法》以及單元課文《只有一個地球》，確定學(xué)生關(guān)心的問題和倡議對象。聯(lián)系已學(xué)，對接新知，既能化難為易，又避免了選材的盲目性和隨意性。

課上，教師還善于利用教材語境，安排習(xí)作任務(wù)，如編輯習(xí)作冊《童話屋》《童年游戲》，給老師發(fā)送郵件，發(fā)布倡議書等，將靜態(tài)的習(xí)作轉(zhuǎn)化為動態(tài)的實踐活動，發(fā)揮習(xí)作的交際功能，衍生出新鮮的素材。

（二）創(chuàng)設(shè)生活情境，拓展素材

黃華芳老師執(zhí)教《學(xué)寫留言條》，模擬真實的情境，提出給媽媽寫留言條的任務(wù)，學(xué)生以角色體驗的方式入情入境。除了關(guān)注家庭生活，課中還創(chuàng)設(shè)多個校園生活情境，課尾播放生活中用到留言條的視頻，如臨時占用車位說明理由等。以情境還原真實生活，不僅豐富了留言條的內(nèi)容，還讓學(xué)生對留言條的功能產(chǎn)生了比較清晰的認(rèn)識。葛林高老師執(zhí)教《學(xué)寫倡議書》，利用九宮格出示生活中常見卻容易忽視的畫面，如白色污染、浪費糧食等，喚起學(xué)生的生活體驗，引發(fā)學(xué)生理性思考，從而達(dá)到有所為而作、有所感而作的教學(xué)目的。

洪岳、陳洪波、陳霞麗三位老師執(zhí)教《記一次游戲》，除了制作精美的視頻回顧生活中的游戲場景，還有目的地組織學(xué)生現(xiàn)場玩游戲，課堂氣氛活躍。同時，教師利用相機(jī)及時記錄下學(xué)生游戲時的精彩瞬間，將直觀畫面轉(zhuǎn)化為積極言語。實踐證明，學(xué)生先在活動中有所積累、有所感受，再進(jìn)行加工、整理、構(gòu)思，就能讓習(xí)作言之有物、言之有感、言之有情了。

二、激趣樂寫：尊重差異，喚起習(xí)作熱情

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生的畏難情緒是達(dá)不到教師的要求造成的。習(xí)作前，教師習(xí)慣將各種習(xí)作要求“聲明在先”，而這些要求成為了學(xué)生習(xí)作的枷鎖。因此，教師應(yīng)尊重學(xué)生習(xí)作水平的差異，給予自由表達(dá)的空間，這是學(xué)生獲取習(xí)作信心的重要條件。

（一）先寫后教，實現(xiàn)順學(xué)而導(dǎo)

對9節(jié)習(xí)作（寫話）課進(jìn)行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)有8節(jié)安排了多個回合的動筆練習(xí)，其中有4節(jié)安排了兩個回合，有3節(jié)安排了三個回合，有1節(jié)安排了四個回合。每節(jié)課最長動筆時間19分鐘，最短動筆時間11分鐘?？梢?，以往教學(xué)中比較常見的“教師集中講解—學(xué)生一次完成”的指導(dǎo)模式逐漸被摒棄，教師更鼓勵學(xué)生寫“放膽文”，先把目前所知的寫下來，再進(jìn)行修改補充，不必追求“一次性寫好”。這便是遵循了學(xué)科邏輯與心理邏輯的學(xué)教變革——先寫后教。將多個回合的動筆練習(xí)分解開來，就形成了先寫后教的基本程序：先行嘗試—分析寫情—依情施教—再度動筆—謄寫評改。以《記一次游戲》為例，3節(jié)課圍繞“游戲中”的部分都施行了先寫后教的模式。

1.調(diào)動經(jīng)驗，先行嘗試

學(xué)生對于“寫清楚”并不是零基礎(chǔ)的，在三年級下冊學(xué)習(xí)過“把圖畫的內(nèi)容寫清楚”“把實驗過程寫清楚”，在本單元之前，還學(xué)習(xí)過習(xí)作單元“把事情寫清楚”。因此，在現(xiàn)場游戲之后，三位教師及時讓學(xué)生把游戲過程寫清楚。學(xué)生不待教師教，就可自主調(diào)動已有的習(xí)作經(jīng)驗和語言積累進(jìn)行選材、組材、表達(dá)，最大程度地施展其自主性和創(chuàng)造性。

2.依情施教，評改提升

三位教師以學(xué)生的寫情為教學(xué)起點，進(jìn)而確定教學(xué)要求、內(nèi)容和策略，真正做到以學(xué)定教、因材施教。洪岳老師結(jié)合《牛和鵝》《陀螺》，引導(dǎo)學(xué)生“寫寫當(dāng)時的心情，將游戲?qū)懙酶宄?陳洪波老師通過微課，提煉出從動作、語言、心情等方面寫“印象比較深”的小妙招;陳霞麗老師結(jié)合范例，指導(dǎo)學(xué)生“動作展開寫”“加入心情寫”。二度動筆既瞄準(zhǔn)了學(xué)生習(xí)作經(jīng)驗的薄弱點，又挖掘了本次習(xí)作的能力發(fā)展點，在學(xué)生憤悱之際，授之以漁，使學(xué)生豁然開朗，形成了明顯的習(xí)作增量。

（二）以評促學(xué)，激活成功體驗

統(tǒng)編教材非常重視習(xí)作的交流與分享，積極的評價可以增強習(xí)作的自信心。反之，如果總是以“不夠具體生動”“沒有真情實感”等過于籠統(tǒng)的評語來指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生不但難以下筆修改，還會形成對自我的負(fù)面認(rèn)識。因此，教師要精準(zhǔn)分析學(xué)生的習(xí)作水平，在多元評價中促進(jìn)個體發(fā)展。

1.學(xué)評一致，實現(xiàn)“我會評”

以《學(xué)寫倡議書》為例，3節(jié)課都凸顯目標(biāo)意識，將學(xué)與評巧妙結(jié)合起來，達(dá)成學(xué)評一致。莫晶老師引導(dǎo)學(xué)生閱讀范例，從格式正確、內(nèi)容清楚等方面著手，逐步形成評價清單，以供小組修改展評。評價清單來源于學(xué)生，并服務(wù)于學(xué)生。葛林高老師引導(dǎo)學(xué)生基于“三寫三評三改”的合作體驗，分別對原因、舉措、督促三部分進(jìn)行分享、比較、擇優(yōu)，在評價中獲得真知。孔垚麗老師則讓寫相同主題倡議書的學(xué)生組成臨時小隊，鼓勵求同存異，互補互助。這些做法都體現(xiàn)了明顯的自為性，學(xué)生能圍繞目標(biāo)，自己支配和調(diào)控習(xí)作活動，推動學(xué)習(xí)過程，以獲得積極變化和綜合發(fā)展。

2.具化標(biāo)準(zhǔn)，促成“我要寫”

陳洪波老師執(zhí)教《記一次游戲》，以紅花為載體，將評價融入學(xué)習(xí)全過程。首次動筆重點關(guān)注游戲過程，學(xué)生寫清楚五個步驟即可得到5朵花。二度動筆又針對動作描寫、語言描寫等進(jìn)行激勵評價，很多學(xué)生累積得到了7朵花。之后出示后續(xù)習(xí)作任務(wù)，明確擬題、修改和謄寫等要求，鼓勵學(xué)生再得3朵花。這10朵花改變了評價標(biāo)準(zhǔn)過于概括、嚴(yán)肅、理性的面孔，使其具體化、趣味化，不僅消除了學(xué)生對習(xí)作結(jié)果的擔(dān)憂，還以結(jié)果促進(jìn)過程的優(yōu)化，激發(fā)學(xué)生的能動性和進(jìn)取心，達(dá)到了以評促學(xué)的效果。

三、悟法會寫：多方支援，挖掘習(xí)作潛能

提高習(xí)作能力是消除畏難情緒的關(guān)鍵。它不是一蹴而就的，而是通過達(dá)成一個個小目標(biāo)，以螺旋上升的方式來實現(xiàn)的。如果不能為學(xué)生提供有效指導(dǎo)，習(xí)作教學(xué)只會收效甚微。因此，從會學(xué)到學(xué)會，需要多方支援學(xué)生的習(xí)作行為，使其不斷積累習(xí)作經(jīng)驗。

（一）搭建支架，突破疑難，發(fā)展思維

語言是思維的物質(zhì)外衣，而思維關(guān)乎立意、選材、組材等多個方面。實踐證明，學(xué)習(xí)支架是建立聯(lián)系、建構(gòu)意義、提升思維的重要工具，能引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)階，有效突破習(xí)作難點。有意思的是，工具支架、圖示支架在本次課例中頗受歡迎。

1.一張詞卡有妙用

黃華芳老師執(zhí)教《學(xué)寫留言條》，將留言條的要素變成四張詞卡，同桌合作擺一擺格式，化機(jī)械識記為動手操作，既符合第一學(xué)段學(xué)生求“趣”的心理，又使得知識的學(xué)習(xí)達(dá)到“易”的效果。洪岳老師執(zhí)教《記一次游戲》，同樣借用了詞卡，讓學(xué)生用一個詞語形容最有意思的動作，“大圣歸來”“仙人指路”等新奇有趣的詞語便呈現(xiàn)在了黑板上，成了學(xué)生寫游戲過程的支架。解決習(xí)作內(nèi)容問題的關(guān)鍵在于清晰地喚醒學(xué)生的記憶表象和情緒體驗，而表象清晰化和組合化很大程度上是借助詞語來實現(xiàn)的。

2.一條曲線會變身

張雪姣老師執(zhí)教《我來編童話》，以一條曲線引發(fā)學(xué)生想象故事情節(jié)“可能是什么”，感受童話想象的無窮趣味，最終這條曲線變成了一座“故事山”，將故事的發(fā)展過程演示得通俗易懂。同樣是一條曲線，在陳洪波老師的《記一次游戲》中，它化身為一幅流程圖“等花→接花→擺Pose→傳花→接受‘懲罰’”，幫助學(xué)生按順序?qū)懬宄螒蜻^程。學(xué)生從感知事件到動筆行文，需要經(jīng)過一個運籌的過程，這個過程在習(xí)作上稱之為運思，而這幅流程圖在運思中就起到了中介和橋梁作用。

（二）習(xí)得為主，學(xué)得相輔，顯化方法

習(xí)得是指學(xué)生在習(xí)作實踐中自然而然地、無意識地領(lǐng)悟到習(xí)作方法，獲得習(xí)作能力;學(xué)得是指通過教師的講解，并輔之以有意識的練習(xí)活動，達(dá)到對習(xí)作方法的掌握，獲得習(xí)作能力。[1]傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)主要依靠“習(xí)得”，但這種暗中摸索具有一定的偶然性和局限性，因此，還必須依靠有意識、清晰化的“學(xué)得”來推動。陳洪波老師的《記一次游戲》就將隱形的習(xí)作知識通過微課進(jìn)行了顯性化處理。

《牛和鵝》中，一看到鵝，“我們馬上都不說話了，貼著墻壁，悄悄地走過去。我的心里很害怕，怕它們看見了會追過來”。你瞧，用兩個動作就把害怕的樣子寫出來了。當(dāng)“我”被鵝追趕得又哭又叫時，“鵝要吃我了！鵝要咬死我了！”這一處的語言描寫，讓我們看到了一個孩子狼狽的樣子，讓人印象比較深。……你們看，寫出自己印象比較深的地方，這個秘密就藏在當(dāng)時的動作、語言和心情里。

其實，細(xì)觀每節(jié)課，教師在課堂上都有意將方法指導(dǎo)推向明處，將一些程序性、實踐性知識變得具體、細(xì)微，體現(xiàn)了“習(xí)得”和“學(xué)得”的結(jié)合。

“想開去，一個詞語也會把我們帶到精彩的童話王國。”

“這篇習(xí)作有沒有值得我們學(xué)習(xí)的地方？老師喜歡這一句，你們猜，這是為什么呢？”

“要引起所有人的重視，有什么小妙招呢？回頭看看《只有一個地球》是怎么寫的?！?/p>

“對比這兩份建議，小組合作，找一找寫好建議的方法?！?/p>

據(jù)統(tǒng)計，9節(jié)習(xí)作（寫話）課中有6節(jié)課都巧妙地借助課文、“交流平臺”等材料提取習(xí)作方法，通過讀寫融合，將原本意會、內(nèi)化的“習(xí)得”轉(zhuǎn)變?yōu)檠詡鳌⑼怙@的“學(xué)得”，效果顯著。習(xí)作方法的完善自然而然成就了習(xí)作內(nèi)容的完善。尤其到高年級，顯性的習(xí)作知識更易舉一反三，更易遷移于新的習(xí)作任務(wù)中。

教學(xué)是學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯的溝通。本次活動的課例啟示我們：只有讀懂學(xué)情，注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用，才能讓教學(xué)真正服務(wù)于學(xué)生。因此，基于學(xué)情視角，加強對學(xué)生習(xí)作心理邏輯的研究，使學(xué)理高度與指導(dǎo)過程無痕對接，是提高習(xí)作課堂效果的努力方向之一。

參考文獻(xiàn)：

[1]施茂枝.語文教學(xué)：學(xué)科邏輯與心理邏輯[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013：190.

（浙江省溫州市永嘉縣教師發(fā)展中心? ? 325100）