戴宵

《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的理解和感受是多元的……”[1]，顯然，教材文本的多元解讀根本上指向的是學生主體，要求立足于特定的語文文本材料，以學生理解和感受作為文本解讀的基本實踐方向和現(xiàn)實途徑。在教學過程中，要求構(gòu)建和諧融洽的師生關系，創(chuàng)設文本多元解讀教學情境，推進學生多角度探析文本蘊意。在對文本豐富內(nèi)涵的深度挖掘、繁復旨趣的多元探討中發(fā)展和提升學生的文本解讀能力和創(chuàng)新思維能力。本文即以古詩《錦瑟》主題多重意蘊的闡釋對語文教材文本多元解讀試作探析。

一、多元解讀的內(nèi)在機制

文本的多元解讀并非漫無邊際的無端解讀，而是立足于閱讀材料之上的對文本的深度探討，其始終聚焦于文本范圍之內(nèi)“起舞”。而文本語言的多義性、情感表達的復雜性以及學生主體的豐富性則為文本的多元解讀提供了內(nèi)在動力。特別是以語言的凝練和情感的豐富見長的古詩詞，更為多元解讀創(chuàng)造了可能和契機。以《錦瑟》為例，關于其主題的解讀歷來豐富——有吟詠愛情之說、哀悼亡妻之說、自傷身世之說等等，深度分析探究其主旨的多元解讀便可發(fā)現(xiàn)此詩朦朧、隱晦的主旨表現(xiàn)中的內(nèi)在機制。

其一是語言的多義性為文本解讀增添了不確定性。文學文本語言是有限的，但其意義的表達卻是無限的。語言表達的有限性中往往包含著其意義的無限性，文字的有限總能激發(fā)我們對于有限之外的“空白”的想象和彌補。這在《錦瑟》一詩中首先表現(xiàn)為意象的選擇上帶有極大的迷惑性和遮蔽性。如“莊周夢蝶”一典故的納用，使得文本的意蘊陷入了迷障森林。《莊子·齊物論》有言：“昔者莊周夢為胡蝶，栩栩然胡蝶也，自喻適志與！不知周也。俄然覺，則蘧蘧然周也。不知周之夢為胡蝶與？胡蝶之夢為周與？”此處詩人以此表達人生之如夢、迷惘，但同時在表達上表現(xiàn)出一種不確定之感。而“望帝春心托杜鵑”同樣以一種隱晦的方式表現(xiàn)出作者內(nèi)在的情感?！度A陽國志·蜀志》載：“杜宇稱帝，號曰望帝國?！凵魃诫[焉。時適二月，子鵑鳥鳴，故蜀人稱子鵑鳥鳴也?！钡涔实脑獗磉_的是一種深厚的家國沉痛之感，這里卻隱約可見詩人對于生命、愛情等諸多情思的抒發(fā)與表現(xiàn)。

其二是情感的復雜性為文本解讀提供了多種方向。在《錦瑟》中，詩人以“此情可待成追憶，只是當時已惘然”收束全詩，于欲說還休中表現(xiàn)出情感的復雜。“此情”為何情感？詩歌并沒有明確的指向和說明。但通過“莊周夢蝶”“望帝春心”“杜鵑啼血”等典故或意象似乎表達出生命之愁、家國之恨、喪妻之痛、自傷之憂等等復雜的情感。而頸聯(lián)“滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”則借“鮫人落淚”“藍田日暖”等典故為詩歌抹上了一層哀愁，使得詩人的諸多情感糅合在一起，捉摸不清，難下定論。實際上，情感的復雜性內(nèi)在蘊含的內(nèi)核是人的復雜性。文學既為人學，必然地要表現(xiàn)出人的復雜性、生命的復雜性，人的情感也正是隨著生命的復雜性而波動變化。

除了文本語言的多義性和情感表達的復雜性促使文本解讀走向多元可能以外，學生的閱讀個性也是影響主題多元化解讀的重要因素。在實際的閱讀中，學生品讀和理解文本總是要依托于其本身的知識積累水平和文學鑒賞能力，更要依憑于其獨特的生命體驗和生活感悟。顯而易見的是，即便是同一學生在不同的人生階段來閱讀同一首詩歌，其內(nèi)在的感受和獲得的情感沖動也有著巨大差異。對于未曾經(jīng)歷過離別的人而言，《錦瑟》中思鄉(xiāng)懷人的感情是難以捕捉和察覺的。這也要求我們的課堂教學要尊重學生的差異性，承認學生在知識結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)歷等方面的多樣性特征。

二、多元解讀的實施策略

文本解讀實際上是讀者在閱讀中揭開語言文字的表層探入其深層結(jié)構(gòu)的過程，這要求讀者積極參與對文字之外內(nèi)涵的“召喚”或是“空白的填補”。“讀者在作品中應該試圖尋找文本內(nèi)容的不確定性和空白處，并根據(jù)自己以往知識積累以及結(jié)合生活實際等方面對其進行填補，從而使得讀者擁有參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利?！盵2]也即是說，作品的多元解讀是一個文本與學生主體雙向互動的過程。文本作為意義的載體本身是靜止的、遮蔽的，有待于讀者攜帶自身的知識積累和生活體驗來積極參與和深度挖掘，從而實現(xiàn)對文本意義的激活和生成。其具體的實踐策略可歸納為以下幾點：

1.緊抓關鍵詞句，透析復雜情感

關鍵詞句往往是文本中心思想的體現(xiàn)，從關鍵詞句入手來分析文本的多義性是實現(xiàn)多元解讀的重要途徑。在抒情性長文中，關鍵詞句一般分布在段首、段中或段尾等區(qū)域，它常常富含意蘊，或者熔鑄作者情感或思想的變化。同樣以《錦瑟》為例，詩歌中所列舉的典故的關鍵詞句——“莊生曉夢”“望帝春心”“鮫人落淚”“藍田生煙”等等，這些意象，皆有一種凄哀之感，因而由其組合而成的情境始終縈繞著一層哀愁與悲傷的情緒。顯然，讀者對于整首詩歌情感基調(diào)的把握也由此而相對明確了。當我們將這種哀愁與悲傷的情緒帶入整首詩歌的品讀中，就會發(fā)現(xiàn)詩歌內(nèi)在情感的豐富性。詩人之“惘然”并非只是生命狀態(tài)上的迷惘，更表達出詩人在多種復雜情感狀態(tài)下的惘然。在此刻，家國之痛、身世之憂、愛情之痛等等諸多情感雜糅在一起。此情又何以言說呢？也正如詩人最后的喟嘆：“此情可待成追憶？只是當時已惘然?！边@一尾聯(lián)關鍵詩句，也以隱晦的方式點明了詩人內(nèi)在情感的復雜難言。

2.分析矛盾之處，掌握多元指向

文本的矛盾之處表現(xiàn)在文本內(nèi)容、語言和情感表達等方面呈現(xiàn)出的不協(xié)調(diào)狀態(tài)，讀者在閱讀時往往因其而感到不解和困惑。而正是通過對這些困惑和不解的不懈追問和探尋，讀者不斷勘破迷霧，甚至發(fā)現(xiàn)掩藏在文本矛盾中未曾發(fā)現(xiàn)的主題或趨向。例如《錦瑟》首聯(lián)所寫：“錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年？”“無端”二字表示沒有緣由之意，詩人“無端”發(fā)問：為什么錦瑟有五十根弦呢？而又為何每一根弦又引發(fā)我思念這已逝去的年華？“無端”之外實際上對照的是詩人之悵惘、憂愁的“有端”。這里就構(gòu)成了一組語言上的矛盾，在一定意義上為整首詩歌的理解指明了道路。頸聯(lián)“滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”同樣可以看出一種矛盾?！恫┪镏尽分兴f：“南海有鮫人，水居如魚，不廢績織，其眼泣則能出珠。”鮫人落淚，經(jīng)過不懈努力，最終哭出來的淚水卻能成為珍珠。究竟是因為哭泣而難過呢？還是因淚珠變?yōu)檎渲槎矏偰?？在這樣的悲喜交接之間，詩人似乎體驗到生命的惆悵與矛盾。而“藍田日暖玉生煙”則以藍田寶玉自喻個人空有才華而懷才不遇——藍田美玉因為日照而生煙而得以重用，而詩人有藍田玉一般的才華和德行，卻不能找到自己的太陽，未能得到應有的賞識。在這里，表現(xiàn)著詩人美好理想與殘酷現(xiàn)實之間的矛盾。

無端之由，以瑟說事，是詩人惆悵難言的內(nèi)心寫照。而“莊生夢蝶”“杜鵑啼血”則凝聚著詩人迷惘迷茫的心境?！皽婧Ｔ旅髦橛袦I，藍田日暖玉生煙”又托有形之物的化滅表達此種內(nèi)心的悲傷，尾聯(lián)一問一答徒增無奈和追悔。所以《錦瑟》在整體的表達上所傳達出來的“迷惘”之感和“悲傷”之情又可以視為對詩人當時所處之境的晦澀的記錄和回應?？梢哉J識到，文本的矛盾性存在使得主題的內(nèi)涵更加富于韻味和多元可能。

3.文本內(nèi)外結(jié)合，全面把握文本內(nèi)核

文學文本不是一個孤立的文本，一定意義上說，文本也只是作者整個生活的一部分。部分是整體的部分和構(gòu)成，停留于單個文本的分析和探討的后果是片段式、片面化地理解文本，容易造成對文本的誤讀。具體而言，文本內(nèi)外結(jié)合的基本途徑即是孟子所說的“知人論世”與“以意逆志”的閱讀方法。

詩歌表情達意，是詩人的表達，也是生活時代的表達。所以在對詩歌的內(nèi)在趣旨進行探究時，解讀者需要回到歷史的現(xiàn)場，以詩人所處的時代、所經(jīng)歷的生活為依托盡可能客觀地予以把握?！耙砸饽嬷尽眲t更加強調(diào)解讀者回歸到詩人本身。對作者的相關信息進行收集并把握，體味作者的情感趨向和價值標準。在這樣的基礎上才能更好地結(jié)合文本材料，解讀的準確度或是真實性都能得以提高。

從李商隱的身世來看，少年才俊，年輕時憑借一身才氣受當時牛黨高官令狐楚的賞識，而因為與李黨王茂元之女結(jié)婚被牛李兩黨打壓而難酬其志。這也導致了他政治生涯乃至整個人生的悲劇。這種經(jīng)歷也一并影響了他的性格，使得郁郁不得志的悲傷情緒一直占據(jù)著他的情感區(qū)域。因此，整體看待李商隱的詩作，自傷自怨的情緒是一直存在的，這也是他的詩歌主題呈現(xiàn)的一大特色。就其根本而言，作者所要表達的旨趣更為顯著地引向?qū)ψ约旱膽巡挪挥?、壯志未酬的哀傷?/p>

三、多元解讀的基本原則

多元解讀以對文本主題展開合理的多元的探討為教學目標，但其根本上以彰顯文學課程的豐富人文內(nèi)涵從而實現(xiàn)學生人文素養(yǎng)的提高和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)等為根本追求。多元解讀摒棄了傳統(tǒng)文本解讀一元論的固化模式，強調(diào)學生從不同角度去探究文本，要求學生能以個人的生命體驗領會文本深意，在創(chuàng)造性閱讀文本的過程中主動完善自己的認知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維。這也即表明，多元解讀要始終堅持學生的主體地位并發(fā)揮學生的主體性作用。在課堂教學中，教師要積極構(gòu)建融洽的“對話”環(huán)境，主張讓學生各抒己見，合理論述，讓文本解讀在討論中掙脫“一元”答案的束縛，使得語文課堂丟棄教師“一言堂”的局面，在多元交流中生成文本主題的多樣化解讀。

但多元解讀并不意味著如無韁之馬一般隨意解讀或過度解讀，多元解讀應該有其不可逾越的界限，其基本要求是立足于文本進行合理性的闡釋和解讀。無論是以何種角度探究文本主題，始終不能脫離文本內(nèi)容而無端由地漫談、生發(fā)，要求學生在文本解讀時尋找文本中的支撐性材料以展開合乎情理、有說服力的論述。《錦瑟》主題探討多元繁復，是與其本身囊括豐富內(nèi)涵息息相關的，愛情、自傷、家國情懷等等旨趣都能在詩文中得以確證，解讀始終沒有漫出文本的邊際。

在另一方面，多元解讀實際上秉持一元解讀的基本要求。多元旨在說明文本內(nèi)在意蘊的豐富性、差異性，但文本本身必然具有內(nèi)在的“一元性”。這里所謂的一元，強調(diào)的是最為接近作者所表達的思想情感、精神意義的本元。文本解讀是作者與讀者雙向交流互動的過程，要求讀者在創(chuàng)造性閱讀中充分理解和尊重作者的原有之義，使得讀者與作者之間能夠?qū)崿F(xiàn)溝通甚至是共鳴。上文所論述的“知人論世”“以意逆志”所遵循的正是在充分理解文本的基礎上進行解讀和闡發(fā)的基本要求。人是社會歷史的構(gòu)成，作者在進行文學創(chuàng)作時也必然受到時代文化背景和社會環(huán)境等外部因素的重要影響，其文本也就必然包含著對社會歷史的獨特理解。顯然地，《錦瑟》一詩所表達的“迷惘”的直接原因正在于詩人李商隱陷于朝堂“牛李黨爭”的政治斗爭漩渦中而郁郁不得志。而縱觀詩人的身世和人生經(jīng)歷，筆者以為，自傷身世正是這首詩歌本元的主題。李商隱天資聰慧，文思敏銳，二十出頭便高中進士，卻因遭人妒忌而在舉鴻科大考中被刷下，從此懷才不遇。而在“牛李黨爭”中左右為難，屢遭排斥，大志難伸。中年喪妻而以詩抒懷更遭人貶斥?？梢娫娙巳松恼w性基調(diào)便是憂傷、悲戚的，而其中貫穿始終的是詩人的懷才不遇，壯志難酬。由此而觀，首聯(lián)與尾聯(lián)便連接成為一個整體，詩人在對錦瑟年華的追憶之中，陷入了對身世坎坷命運多舛的傷怨，這其中既包含著家國之痛、愛情之傷，也囊括了哀物思人、悼亡妻子等諸多情感。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社，2012年，第2頁。

[2]（德）沃爾夫?qū)ひ辽獱枺骸堕喿x活動：審美反應理論》，金元浦、周寧譯，中國社會科學出版社，1991年，第25頁。

（作者單位：江西師范大學文學院）