馮佳

一、整體觸摸——錘煉言語敏感性，生發(fā)言語智慧的觸角

格式塔心理學(xué)認(rèn)為，人類心理中最基本的特征是在意識(shí)經(jīng)驗(yàn)中顯現(xiàn)的整體性。教材中的每篇課文都是有知識(shí)、思維、情感、審美等多方面教育效益的綜合體，所以，閱讀任何一篇課文，讓學(xué)生從整體上把握非常重要。

1.反復(fù)誦讀 “讀得熟，則小解說自曉其義也”學(xué)生在讀書過程中對(duì)文章的整體把握也許是混沌的、模糊的、朦朧的，帶有飄忽性和猜測(cè)性，但是這種從整體出發(fā)的直覺感受活動(dòng)是充滿生氣、靈氣并洋溢著熱情的。很多特級(jí)教師的課堂上，并沒有高端大氣上檔次的課件，有的就足反復(fù)誦讀，從讀準(zhǔn)、讀通、讀順、朗讀到誦讀，一遍又一遍、一次又一次與文本親近與觸摸，學(xué)生對(duì)言語形式、內(nèi)容的認(rèn)識(shí)與把握也隨之不斷加深，因而才有了在“用心靈傾訴”階段情感的流淌，靈感的閃動(dòng)。因而，讀是培養(yǎng)學(xué)生語言感受的靈敏性，發(fā)展學(xué)生直覺思維能力的有效途徑。

2.環(huán)文揣摩

語感敏銳，還需在語言文字上好好揣摩。但不少教師在指導(dǎo)學(xué)生感受語言文字時(shí)又往往孤立地分析一個(gè)段落、一個(gè)層次、一個(gè)詞句，削弱了學(xué)生對(duì)語言的感受，也破壞了融合在一篇文章整體結(jié)構(gòu)關(guān)系中的意蘊(yùn)。筆者曾聽過一位教師上《祖父的園子》，至少有半節(jié)課時(shí)間要求學(xué)生反反復(fù)復(fù)朗讀畫出來的幾句描寫園子的句子，想象園子之美。其實(shí)，如果這些句子脫離了文本，它們什么也不是。然而，聯(lián)系上下文，聯(lián)系作者生活背景后，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，這個(gè)園子之所以美，小僅僅是單純的外在美，更是承載了作者蕭紅快樂的童年，在這個(gè)園子里，作者感受到了祖父給予她深深的愛與溫暖。所以，揣摩關(guān)鍵語句，千萬不能與句所在的段、文割裂。因此，抓重點(diǎn)時(shí)不忘整體，才能使學(xué)生獲得更真切、更敏銳的感受，以激起情感的共鳴。

二、用心開掘——提高言語賞析力，舒展言語智慧的枝蔓

一般說來，學(xué)生閱讀作品的初始感受比較粗略、淺薄，需耍教師引導(dǎo)學(xué)生參與到作品言語世界中去，去粗取精、由表及里，在進(jìn)人更深層理解的同時(shí)，讓智慧潛能在言語學(xué)習(xí)的磨礪中得以真正顯現(xiàn)和發(fā)展。

I.捕捉焦點(diǎn)，品味言語內(nèi)涵

閱讀如品茶，不品不知其味。閱讀之“品”就是在對(duì)語言的比較、分析、審視中咀嚼語言的滋味，觸摸語言的體溫，掂量語言的輕重，辨別語言的色彩，感受語言的意味。所謂重錘敲響鼓，一篇之中，那些富有表現(xiàn)力的詞語、句子、細(xì)節(jié)要格外引導(dǎo)學(xué)生抓住并細(xì)嚼慢咽。如在《橋》一文中，對(duì)“老漢沙啞地喊話：‘橋窄！排成一隊(duì)，小要擠！黨員排在后邊！”’一句，筆者是這樣引導(dǎo)學(xué)生品味的：

生：老漢沙啞地喊話：“橋窄！排成一隊(duì)，不要擠！黨員排在后邊！”

師：這短短幾句話，你關(guān)注到了什么？

生：我關(guān)注到了老漢的語言。

師：自己讀讀老漢說的這幾句話，你從字里行間體會(huì)到了什么？

生：洪水已經(jīng)沒腿深了，人群一片慌亂，在這樣的情況下，老漢只喊了三句話，15個(gè)字，話語簡(jiǎn)短有力，卻能迅速控制當(dāng)時(shí)混亂的局面。

生：這里作者用的是短句，讓讀者感受到特定環(huán)境下老漢的冷靜、鎮(zhèn)定、果斷。

生：我還關(guān)注到了語言描寫中的感嘆號(hào)，足以表現(xiàn)出當(dāng)時(shí)情況的危急。

生：我從“黨員排在后邊”這一句感受到老漢的責(zé)任、擔(dān)當(dāng)與使命。

師：是的，從三個(gè)感嘆號(hào)和短句傳出來的聲音就像大山一樣堅(jiān)定。同學(xué)們已經(jīng)深深被這老漢震撼了！

幾句簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的語言描寫，讀、思、析，學(xué)生咀嚼出了語言文字背后豐富的感覺和內(nèi)涵，品出了老漢的人格魅力，也品“厚”了語言。

2.抓住觸點(diǎn)，激活言語機(jī)智

“不憤不啟，不悱不發(fā)?！弊プ∷季S爆發(fā)的觸點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生帶著閱讀機(jī)智感悟文本，才能使言語智慧呈現(xiàn)出別樣的精彩。值得探究的“觸點(diǎn)”往往在文本的懸念處、矛盾處、平淡處、無言處、空白處，要“深挖細(xì)掘”，指導(dǎo)學(xué)生充分想象和聯(lián)想，探出真實(shí)之蘊(yùn)，體味韻外之致，理解無言之致當(dāng)然，在師生、生生交往中，也有“觸點(diǎn)”可抓。筆者在執(zhí)教《宇宙生命之謎》一課時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生圍繞“地球之外是否有生命存在”展開辯論。學(xué)生興趣濃厚，發(fā)言積極，課堂氛圍活躍。辯論雙方論據(jù)充足，辯駁有力，學(xué)生真正成為了學(xué)習(xí)的主人。因此，這一“觸”，使學(xué)生的言語得到了極好的鍛煉，不僅掌握了課文內(nèi)容，活躍了思維，拓展了知識(shí)，做到了課內(nèi)與課外知識(shí)的有機(jī)結(jié)合，而且也激發(fā)了學(xué)生學(xué)科興趣和探索未知的好奇心，提高了口語交際能力和思維能力，取得了事半功倍的效果。

三、縱橫悠游——夯實(shí)言語底蘊(yùn)，翠結(jié)言語智慧的濃蔭

智慧在沃土里催生，廣泛的閱讀和豐富的言語實(shí)踐，得以逐步增厚學(xué)生的文化底蘊(yùn)、人文素養(yǎng)，小斷培植言語智慧。

1.利用文本，鍛造語文素養(yǎng)的合金

教材雖只是個(gè)例子，但文質(zhì)兼美，應(yīng)好好利用，抓住語言文字訓(xùn)練點(diǎn)，給學(xué)生提供言語實(shí)踐的平臺(tái)。有位特級(jí)教師在教學(xué)《四季之美》時(shí)，設(shè)計(jì)的語文實(shí)踐可謂匠心獨(dú)運(yùn)：（1）品讀。“四季之美”在作者眼里各有特點(diǎn)，在品讀中學(xué)生逐漸品出：春天黎明之美，美得色彩斑斕;夏天夜晚之美，美得著實(shí)沉醉;秋天黃昏之美，美得心曠神怡;冬天早晨之美，美得多么和諧。最后讓學(xué)生重點(diǎn)細(xì)讀冬天早晨的這一段，思考：有沒有你一眼看上去就很敏感的景物。（2）頓悟。學(xué)生細(xì)讀后，覺得描寫冬天早晨這一段中，“火盆”這一景物最顯眼，似乎一下感覺到冬天的與眾不同。這時(shí)讓學(xué)生讀“落雪的的早晨當(dāng)然美，就是在遍地鋪滿白霜的早晨，或者在無雪無霜的凜冽清晨，升起熊熊的炭火”學(xué)生讀后立即有了自己的感悟：落雪的早晨，都與暖和的“火盆”發(fā)生了聯(lián)系一學(xué)生在細(xì)讀基礎(chǔ)上形成了對(duì)冬天早晨之美的頓悟（3）比照。清少納言手捧火盆穿過廊下時(shí)的心情與寒冷的冬天是那么和諧。學(xué)生頓悟后，就讓他們比照自己平時(shí)冬天生活的場(chǎng)景和心情，說說與清少納言不同的心靈體驗(yàn)。這樣把對(duì)文本語言的頓悟和日常生活的體驗(yàn)進(jìn)行對(duì)比，從而進(jìn)一步感受文本描寫冬天早晨的和諧之美。在這樣具有濃濃語文氣息的實(shí)踐中，豐富的言語定會(huì)在學(xué)生心中積淀下來，奠定語文能力的基礎(chǔ)，形成文化底蘊(yùn)的萌芽。

2.浸潤(rùn)文本，獲得言語與精神的滋養(yǎng)

閱讀是學(xué)生精神生命不斷成長(zhǎng)與語文素養(yǎng)不斷提高相輔相成的過程。走不進(jìn)精神世界的閱讀，是沒有靈魂的;游離于語言訓(xùn)練之外的閱讀，又是沒有根基的。需立足文本、學(xué)生，找準(zhǔn)言語實(shí)踐契合點(diǎn)，經(jīng)營(yíng)、鋪陳、點(diǎn)撥，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)言語與精神的同構(gòu)共生。如在《帶刺的朋友》一課中，學(xué)生提出具有思維含量的問題：為什么小刺猬在偷棗，“我”卻還認(rèn)為他是朋友呢？這時(shí)，教師小要急于告訴學(xué)生答案，可以引導(dǎo)學(xué)生浸潤(rùn)文本，探究文本。首先，強(qiáng)化矛盾沖突，強(qiáng)調(diào)“偷”是不光彩的行為，可“我”為何還認(rèn)為小刺猬是朋友。通過強(qiáng)化，激發(fā)學(xué)生探究的欲望。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生去課文中尋找答案——作者的情感從哪里開始出現(xiàn)了變化？這里，教師不是告訴，而是引導(dǎo)，讓學(xué)生浸潤(rùn)文本之中，進(jìn)行自主發(fā)現(xiàn)接著，教師組織學(xué)生進(jìn)行交流，并匯總學(xué)習(xí)成果：作者對(duì)小刺猬的感情體現(xiàn)在對(duì)它的稱呼變化上，從“那個(gè)東西”到“刺猬”再到“聰明的小東西”，越發(fā)感受到作者對(duì)小刺猾的喜愛。所以，雖然小刺猬是在“偷棗”，可作者卻把它稱為“朋友”。經(jīng)過這樣一個(gè)回合的學(xué)習(xí)，不僅解決了學(xué)生的問題，更能讓學(xué)生獲得言語與精神的滋養(yǎng)，小斷提升思維能力。

3.超越文本，生成個(gè)性建構(gòu)與深度思維

閱讀的風(fēng)采在于它涌動(dòng)著師生“生命相遇、心靈相約”的教學(xué)靈性。如教學(xué)《小猴子下山》一課時(shí)，教師讓學(xué)生討論：小猴子為什么最后只好空著手回家去？學(xué)生的答案基本都足圍繞故事情節(jié)：小猴子看到桃子就扔掉玉米去摘桃子，看見西瓜就扔掉桃子去摘西瓜，看見兔子就扔了西瓜去追兔子，所以最后只能空著手了其實(shí)這樣是不夠的，教師此時(shí)趁勢(shì)點(diǎn)撥：“你能勸勸小猴子嗎？”學(xué)生的思維一下子被打開了“小猴子，你做事情要目標(biāo)明確?。　薄靶『镒?，你可小能看到什么就想要什么，這樣最后什么也得不到！”無形中，學(xué)生自然明白故事的道理。此時(shí)的閱讀呈現(xiàn)的是師生智慧交融、學(xué)生個(gè)性張揚(yáng)的精彩。

（作者單位：江蘇無錫市積余實(shí)驗(yàn)學(xué)校運(yùn)河分校）

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田晟