閔慧

隨著課程改革向縱深推進，深度學習理念越來越受到廣泛關注和認同。我區(qū)自2018年起啟動“深度學習·思維課堂”教學改革行動，推動群體性課堂教學轉型。基于小學語文學科的特性，我們團隊提出了“深度學習”的學科教學主張“讀得懂·想得透·說得清”。讀得懂，強調打破傳統(tǒng)的講解、講問的慣性思維，以學的邏輯來建構課堂教學結構，促進學生與文本深層對話，發(fā)展“自能讀書”的能力;想得透，指能根據(jù)問題或任務展開有根據(jù)的思維、有條理的思維、有深度的思維;說得清，要求學生在閱讀、思考的基礎上，充分發(fā)表自己的想法和觀點，并與同伴進行互動分享，使自己的想法和觀點得到增值。這三者小是并列關系，它們之間是相互融合的，相互支撐的。讀得懂、說得清高不開想得透，而思考也是融于閱讀、表達等語文實踐活動中的。我們住要從以下三方面展開實踐研究。

一、以課程化的視角解讀教材，找到“閱讀·思考·表達”的核心知識

深度學習是深入知識內核，體現(xiàn)學習本質，促進知識遷移的學習。因此，以課程化的視角去解讀教材，找準具有遷移價值的核心知識足備課的關鍵點。統(tǒng)編本教材每個單元都有明確的語文要素，這在一定程度上幫助我們準確把握了教學內容，但教材中的語文要素不能拿來就用，需要站在學的視角進行再加工，轉化為教學知識，才能促進深度學習的發(fā)生。筆者認為具有遷移價值的核心知識有以下三個特征：

1.具有統(tǒng)撮性

《人如何學習：大腦、思想、經驗和學?！芬粫赋觯簩W習必須以概括性原理為引導來實現(xiàn)知識的廣泛運用。通過死記硬背獲得的知識很難實現(xiàn)學習遷移，只有當學習者理解基本概念和原理時，才有可能在新的情境中運用知識來解決問題。基于深度理解的學習，需要我們從一篇篇具體的課文中找到統(tǒng)攝學習單元的大知識，以此為核心將學習材料、學習活動組織成結構化的學習單元。學生在大知識的觀照下，才能真正理解語言現(xiàn)象背后的語用規(guī)律，實現(xiàn)知識的遷移運用。

以六年級上冊第二單元為例，本單元的語文要素是了解文章是怎樣點面結合寫場面的。何為點面結合？點面結合背后的思維實質是什么？我們需要深入地想一想。任何事物的構成都是整體與部分、共性和個性的結合，點面結合體現(xiàn)了整體和部分辯證統(tǒng)一的思維方式，它遵循了認識事物的客觀規(guī)律。透視到要素背后的思維內核，我們在教學中就能自覺引導學生去體會點面結合的表達效果，讀懂作者選材的匠心，讀懂作者為什么這樣組合材料。比如，《狼牙山五壯士》一文有對五壯士整體的描寫，其中著力描寫了班長馬寶玉的言行，因為班長是戰(zhàn)士們的領頭人，是最能體現(xiàn)壯士英雄氣概的典型代表;《開國大典》一文，既從整體上寫了受閱部隊經過天安門廣場時整齊威武的情景，又寫了各個方陣，而且是突出每個方陣最具特點的部分來寫。這樣寫都是通過整體和部分的有機結合，讓讀者對事物有更全面更深入的認識。學生理解了不同的語言表達背后相同的觀念，就會遷移思考自己在寫作中該如何運用這樣的觀念去選材和寫作。

2.具有策略性

教材中的語文要素不是靜態(tài)的知識標簽，我們要站在學生視角將教材中的語文要素轉化為如何讀、如何寫的策略性知識，促進學生活學活用。如何實現(xiàn)這樣的轉化？一個很有效的方式是將要素背后的思維結構清晰地呈現(xiàn)出來。學生理解了思維結構，就不僅知道這是什么，也明白了該如何做，并將這種思維結構化用于新的情境中，解決新的問題。在不斷鞏固運用中，學生積累了越來越豐富的語用經驗，漸漸地形成穩(wěn)固的語用能力。

如三年級上冊《讀不完的大書》一課，單元要素是感受課文生動的語言，積累喜歡的語句。課后習題中列舉了幾個句子，要求學生體會類似語句的生動性，也要求仿照課文寫一寫大自然中的事物。如何讓學生讀懂“生動”，積累生動的語言？課文語言中藏著怎樣的“生動”密碼？我們通過解讀，發(fā)現(xiàn)文中很多句子都含有“事物一樣子一感受”這樣的結構，描寫事物時用了很多面面感極強的四字詞語。教學中，我們根據(jù)“事物一樣子一感受”的結構設計了一個思維框架圖，以此作為支架貫穿學習過程，引導學生用這樣的結構介紹事物，在介紹過程中觸摸詞語、積累詞語、運用詞語。學生在運用中體驗到具有畫面感的詞語是生動的，描述事物加抒發(fā)感受這種表達是生動的。進而模仿課文，學習運用生動的語言描述事物這樣，“生動的語言”就不是籠統(tǒng)的概念，而是可以用得起來的策略性知識。

3.具有情境性

知識的運用是離不開具體的情境的，學生需要掌握的是能解決實際問題的活性知識、精準知識。因此，我們在解讀教材時要根據(jù)課文內容特點，找到單元要素在不同語境中的落點，以課文作為載體將它情境化。教學中引導學生學習如何根據(jù)具體的情境靈活運用知識，甚至在知識內核的觀照下開發(fā)個性化的知識，將教材中的共性知識轉化為對自己的生活產生意義的有用的知識。

例如，六年級上冊第一單元提出“能從所讀的內容想開去”。《草原》一課的最大特點是“即景生情”“情景交融”，可引導學生運用想象還原法進行閱讀。宗璞借“丁香結”這一經典的文學意象來表達對人生的思考，需要引領學生聯(lián)想到其他詩文，并結合自己的生活實際想開去學習古詩詞，可以結合作者經歷、創(chuàng)作背景想開去。因此，語文園地中的“交流平臺”引導學生閱讀時從不同的角度想開去。通過這一單元的學習，學生體會到所讀的內容小同，想開去的策略也不同?？梢源蜷_想象，將語言文字還原成畫面，豐富閱讀感受;可以聯(lián)系生活經驗移情體悟;也可以由此及彼，比照思考。學生以后遇到新的閱讀情境，就能靈活運用適切的策略想開去，甚至開發(fā)新的策略，真正落實語文要素。

二、以活動型的視角設計學程，打開“閱讀·思考·表達”的實踐空間

深度學習形態(tài)召喚著教學結構的優(yōu)化。指向素養(yǎng)形成的教學樣態(tài)應該是“要素活動式”的，學生在聽說讀寫思的語言實踐活動中，通過建構的方式進行默會知識的內隱學習，習得語文經驗，形成語文素養(yǎng)。每堂課可組織兩到三個任務驅動式的學習活動，在教學主線的統(tǒng)領下層遞推進，促進學生展開充分的閱讀、思考、表達活動我們從設計任務、刨設情境、運用工具、引發(fā)關聯(lián)四個角度優(yōu)化活動設計，讓學生的學習向四面八方打開。

l.任務：打開深層的探究過程

碎片化是當前語文教學的痼疾，學生在教師的牽引下做著瑣碎的分步動作，自主學習能力增長緩慢。我區(qū)嘗試以實施“自主學習任務單”為突破口，推動構建任務驅動式的教學樣態(tài)。學生在大任務的引領下展開自主閱讀，有成塊的時間沉人到學習深處，自主完成一系列連續(xù)動作，綜合運用信息完成學習任務。大單元的學習活動能有力地挑動起高階思維的發(fā)展，以顯性的語言實踐牽引出思維、審美、文化等諸多方面的隱性價值，從而實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的整體發(fā)展。

例如，《在牛肚子里旅行》是一篇科普童話，我區(qū)一位教師在設計“自主學習任務單”時圍繞教學目標設計了層遞式的三個學習任務，形成了一個有理有趣的活動（如表1）。

這每一項學習任務都具有吸引學生進行整體感悟、深入探究的引力，學生在任務驅動下展開自主閱讀，從課文中提取關鍵信息，并對信息進行梳理、重組，再根據(jù)具體情境綜合運用信息進行有理有據(jù)的得體表達。這樣具有整體感和縱深感的實踐活動“逼”著學生走出舒適區(qū)，必須與文本深入對話，從而使高階思維能力得到發(fā)展。

2.情境：激發(fā)深層的學習動機

深度學習應該是能激活學生深層動機的學習，要讓學生“讀得懂”，必須充分調動學生的學習興趣，觸及學生心靈的深處，因此我們倡導將任務情境化。在具體的情境中，特定的任務、特定的角色容易喚醒學生的切身體驗，激發(fā)學習內驅力，調動起認知互動這時的運用不是簡單的知識搬運，而是融人了學習者主觀認識、思想情感、審美情趣的主動建構過程。伴隨著積極情感體驗的學習活動具有巨大的內生力量，容易催生知識的轉化與生成。

學習了《金色的魚鉤》一文后，一名教師設計了這樣的活動：“革命勝利以后，很多人來到革命烈士紀念館參觀。如果你是紀念館的解說員，當你看到大家都在這一枚魚鉤前駐足瞻仰，面對不同的參觀對象，你該如何來講述‘金色的魚鉤’故事？”具有現(xiàn)場感的新情境帶來的陌生感調動起學生講述的興趣，這種講述不是簡單的重復勞動，而要根據(jù)特定的聽眾有側重點地提取信息、整合信息、創(chuàng)造性地復述，體現(xiàn)對學習內容的加工、轉化、運用的過程一

3.工具：支持深層的內省轉化

如何讓學生的學習經歷“下沉’與“上浮”的完整生成過程？在創(chuàng)設任務情境的基礎上，我們對學情進行預測，在學習關鍵處搭建不同功能、形式多樣的助學支架，引入思維導圖、表格等認知工具，幫助學生打開思維觸角，“意會”語言規(guī)律，并且外化出來，實現(xiàn)知識的轉化與生成。我們提倡用好統(tǒng)編教材的“教學工具箱”。教材中有泡泡圖、思維導圖、批注、注釋、資料袋等大量助學“工具”，教師要善于把教材設計轉化為教學活動形式，同時可以從這些設計中汲取靈感，模仿設計出形式豐富的學習工具。

我在教學《軍神》一課時，引導學生通過畫“山型圖”（如圖1）理清脈絡，把握文章的主要內容，又借助這張圖體會人物的內心變化，最后再根據(jù)圖的提示以沃克醫(yī)生的口吻來創(chuàng)造性地復述故事。一張圖充分打開了學生閱讀、思考、表達的過程一可視化的工具也有利于學生掌握一定的思維圖式，積極地進行遷移運用。

在日常聽課調研中，我們發(fā)現(xiàn)產生碎片化教學的重要原因是教師在教學中缺乏關聯(lián)思維，忽視學習內容之間的關聯(lián)性、語文要素之間的關聯(lián)性、學生個體經驗縱向發(fā)展的關聯(lián)性、學生群體經驗互策的關聯(lián)性、學習活動內在的邏輯關聯(lián)性等，由此產生的散點式教學、錯位型教學、淺表化互動導致教學效率低下。

因此，我們強調活動設計要關注各要素之間的內在關聯(lián)。其一，學習材料的合理組塊。采用逆向設計思維，圍繞核心學習目標組合學習材料，利用材料間的聚合性及差異性引發(fā)探究性閱讀。其二，語文要素的發(fā)展性。理清各要素之間的聯(lián)系，把握好循序漸進的教學要求，對重要的語文耍素要整體地教、連續(xù)地教、針對性地教一其三，學習經驗的結構化。學生是帶著原有的認知經驗進入課堂的，教學設計時耍把握住學生思維的原點、觸發(fā)點和生長點，搭建支架促進學生將新的內容吸收到原有的知識結構中去，在前經驗中生長出新經驗。其四，學習對話的碰撞力。生生之間、師生之間的思維耍有碰撞，以個體思維引發(fā)群體思維，通過群體思維提升個體思維的品質。

三、以表現(xiàn)性的視角設計輸出活動，促進“閱讀·思考·表達”的目標達成

1.相似遷移型輸出

是否真正“讀得懂”，還要看能否“說得清”。聚焦閱讀和表達之間的結合點，設計相似遷移型輸出活動是教學設計中非常重要的一環(huán)。學生通過閱讀、思考悟得的語言結構、語用規(guī)律需要在新的情境中運用，在運用中化知為能，發(fā)展言語智慧。同時，我們從學生的遷移表達中，能觀測到他們對要素的掌握程度和學習中還存在的問題，以此把握真實的學習目標達成度以及后續(xù)教學的起點。

比如我教學《威尼斯的小艇》一課時，引導學生通過比較閱讀、想象畫面等方式領悟課文靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫相結合的寫法，并設計了遷移練筆活動：古老的威尼斯給你留下了怎樣的印象呢？請恰當?shù)剡\用靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，寫一寫你腦海中呈現(xiàn)的畫面：（1）清晨，古老的威尼斯?jié)u漸蘇醒了……（2）吃過晚飯，我出門去戲院……從學生的遷移運用中，我看到他們能有意識地運用靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫相結合的寫法，也能靈活運用積累到的文中語言，比較好地達成了學習目標。

2.思維可視型輸出

我們在自主學習任務單上設計了許多“畫畫”“寫寫”“讀讀”“說說”等有一定開放度的表現(xiàn)型輸出活動，重視讓學生在情境中表現(xiàn)，而不是只作一些簡單的應答型輸出。盡量通過表達、表現(xiàn)的方式將思維成果清晰地表現(xiàn)出來，讓內隱的經驗、思維變得可感可知。比如表達觀點，我們強調有依據(jù)地表達，多角度地表達，辯證地表達，以此展示思維過程。學生在這樣的輸出場域中不僅展示自己的思維成果，也能清晰地看到他人的思維路徑，得到啟發(fā)，豐富自己的認知經驗，以更高的質量完成學習任務。

3.互動生成型輸出

深度學習理念下的語文教學應從單純預設式走向動態(tài)生成式，充分利用對話中呈現(xiàn)的差異、矛盾、錯誤等因素激發(fā)互動生成型輸出。教師在組織互動時可以通過有意義的追問引發(fā)生生間的經驗串聯(lián)。比如：你覺得他的哪一點思考角度特別好？請你迅速地抓住他說的信息，和自己的思考進行比較，你的想法跟他的想法哪里一樣，哪里不一樣？……學生在認真傾聽同伴的表達后，及時評價吸納，豐富和調整自己的認識，在“表達—傾聽一調整一表達”的交互推進中，及時輸出新的思維成果，獲得更有力量的發(fā)展。

總而言之，“讀得懂·想得透·說得清”教學主張的提出旨在促進教師站在學的視角重新認識教學，將深度學習的理念和要素運用到日常的課堂教學實踐中，重塑課堂文化，重建教學設計，提高教學效益，促進發(fā)展學生的核心素養(yǎng)和關鍵能力。

（作者單位：江蘇無錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心）

責任編輯 田晟