鄭軍

[摘要]由伊麗莎白·瓊斯等教育學(xué)者倡導(dǎo)的“生成課程”教學(xué)理論目前廣泛應(yīng)用于中小學(xué)教育領(lǐng)域，但在高等教育方面的應(yīng)用較少。將“生成課程”理論應(yīng)用于藝體類研究生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中是一種嘗試探索。通過(guò)對(duì)課堂“意外事件”和“預(yù)設(shè)與生成”等問(wèn)題的思考可知，“生成”并不排斥“預(yù)設(shè)”，兩者具有互補(bǔ)性。通過(guò)中外教師對(duì)學(xué)生語(yǔ)言錯(cuò)誤的不同教學(xué)策略的分析可知，應(yīng)用國(guó)外教學(xué)法不能盲目照搬，應(yīng)辯證看待，客觀分析，去粗取精，為我所用。

[關(guān)鍵詞]“生成課程”;研究生;英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G643 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]2095—3437（2021）01—0084—04

20世紀(jì)90年代，伊麗莎白·瓊斯、約翰·尼莫所著的《生成課程》一書(shū)使“生成課程”（emergent curriculum）的教育理論開(kāi)始廣為人知，其應(yīng)用范圍逐漸由最初的學(xué)前教育領(lǐng)域開(kāi)始向中小學(xué)及高等教育方面發(fā)展。這兩位來(lái)自美國(guó)太平洋橡樹(shù)學(xué)院的教授雖然自身理論功底深厚，但其在這部書(shū)中并未長(zhǎng)篇累牘地大談理論，而是通過(guò)一次次課程和教師會(huì)議的實(shí)錄對(duì)生成課程的許多問(wèn)題展開(kāi)討論和對(duì)話。誠(chéng)如《生成課程》中文主譯周欣教授在“譯者序”中所言，這種動(dòng)態(tài)完整的實(shí)錄過(guò)程是教師有關(guān)課程思想和實(shí)踐不同觀點(diǎn)的碰撞、交流和理解的過(guò)程，也是一個(gè)對(duì)生成課程實(shí)踐的探索和反思的過(guò)程。

一、“生成課程”理論及應(yīng)用方法概說(shuō)

“生成課程”的主旨是以“一切將成”的理念替代“本質(zhì)先定，一切既成”的思維。其內(nèi)涵是與傳統(tǒng)“預(yù)設(shè)課程”（planned curriculum）相對(duì)而言的。倡導(dǎo)即時(shí)、動(dòng)態(tài)、互動(dòng)的生成學(xué)習(xí)。生成課程的實(shí)施是動(dòng)態(tài)變化，而非一成不變。換句話說(shuō)，每一堂課對(duì)師生而言都是全新獨(dú)特的。即使每學(xué)期使用同一套教材、面對(duì)同一水平的學(xué)生，他（或她）也不能原封不動(dòng)地使用上學(xué)期的備課講義。這種動(dòng)態(tài)生成理念不但要求教師有很高的業(yè)務(wù)水平，其對(duì)教師的課堂應(yīng)變能力，特別是隨時(shí)發(fā)現(xiàn)和抓住稍縱即逝的“生成點(diǎn)”能力以及掌控課堂、收放自如的組織能力等綜合素質(zhì)也提出了更高的要求。這種素質(zhì)不僅包括專業(yè)知識(shí)和技能，“而且包括教育機(jī)智和智慧”，特別是“高效教學(xué)的生成智慧”。生成課程不同于有規(guī)定教材和參考書(shū)的預(yù)設(shè)課程，它是由課程“參與者創(chuàng)建的”。瓊斯說(shuō)：“我們不能寫一本生成課程的書(shū)，然后裝訂好拿去銷售?！贝送猓€“需要有持續(xù)的敏感度”。教師必須在長(zhǎng)期不斷地對(duì)課堂進(jìn)行觀察、記錄及教師研討的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納總結(jié)才能上好生成課，建構(gòu)“一個(gè)踐行生成課程之藝術(shù)的構(gòu)架”。但也正是因?yàn)樗枰處熎D辛探索，每一堂課都可能遇見(jiàn)未知的問(wèn)題和課堂突發(fā)情況，少有先例可循，生成課程才充滿著驚奇和新的挑戰(zhàn)，因此也更有趣，更有教育意義。生成課在實(shí)施中強(qiáng)調(diào)“教員會(huì)議”的重要作用，也就是教師課后的集體研討會(huì)。這些教學(xué)研討會(huì)“算作教師的進(jìn)修”，主要是討論生成課“理論和實(shí)踐問(wèn)題”。任課教師通過(guò)展示課堂記錄，提出各自遇見(jiàn)的問(wèn)題和情況，共同探討解決方法，分享經(jīng)驗(yàn)成果。鼓勵(lì)爭(zhēng)論爭(zhēng)鳴，并且對(duì)討論的結(jié)果要保持一種開(kāi)放的態(tài)度。因此，每個(gè)實(shí)施生成課教學(xué)的單位都應(yīng)建立生成課“教員會(huì)議”制度。筆者以相關(guān)課題成員為主體成立了藝術(shù)、體育類研究生“生成課”研討小組，成員包括歷年承擔(dān)過(guò)此類教學(xué)工作的教師，定期開(kāi)會(huì)研討教學(xué)中遇到的問(wèn)題、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等。

由于藝術(shù)、體育類研究生（以下簡(jiǎn)稱“藝體類研究生”）在大學(xué)本科階段大多專注于專業(yè)訓(xùn)練，相比于其他專業(yè)研究生，部分學(xué)生的英語(yǔ)水平較低，在口語(yǔ)表達(dá)上普遍缺乏自信，這打擊了他們用英語(yǔ)表述、交流的積極性。在以往規(guī)定話題的討論上，學(xué)生普遍沉默，課堂氣氛沉悶壓抑。針對(duì)藝體類研究生英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣不高的狀況，教師運(yùn)用生成課程理論，努力營(yíng)造適合英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境，讓學(xué)生樂(lè)于、敢于表達(dá)自己所識(shí)所想，激發(fā)學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)興趣，提高學(xué)生對(duì)聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練的積極性，取得了較好的學(xué)習(xí)效果。

二、課堂“意外事件”引發(fā)對(duì)“預(yù)設(shè)與生成”等問(wèn)題的思考

瓊斯與尼莫把生成課程的資源來(lái)源歸結(jié)為九大類，其中“意外事件”是指教室里、社區(qū)內(nèi)或自然界發(fā)生的出乎意料的事件。他們把這些可遇不可求的“意外事件”稱之為生成素材的“偶然奇遇”。課堂上的“意外事件”或突發(fā)狀況是常見(jiàn)的課堂生成資源之一。看似簡(jiǎn)單的課堂充滿了不確定性，而不確定性又蘊(yùn)含了豐富的生成性。課堂上充滿了有價(jià)值和無(wú)價(jià)值的“意料之外”，教師要善于分辨、敏銳捕捉不期而至的生成點(diǎn)，才能演繹不曾預(yù)約的精彩。誠(chéng)如朱志平博士所言，看似簡(jiǎn)單的課堂其實(shí)并不簡(jiǎn)單，恰如其分地捕捉和運(yùn)用生成點(diǎn)“說(shuō)易做難”。因?yàn)閷?shí)際的課堂環(huán)境是復(fù)雜多變的，一個(gè)閃光有價(jià)值的生成點(diǎn)隨著課堂情況的變化也可能走向反面。在一次研究生聽(tīng)說(shuō)課口語(yǔ)作業(yè)的PPT課堂展示中，一位學(xué)生引用了印度詩(shī)人泰戈?duì)柕拿裕骸癟he world has kissed my soul with its pain.asking for its return in songs.”（世界以痛吻我，要我報(bào)之以歌）。在接下來(lái)的互動(dòng)問(wèn)答環(huán)節(jié)中，有學(xué)生詢問(wèn)這句名言的出處，這位學(xué)生在黑板上寫下書(shū)名Stray Birds，并解釋說(shuō)中文傳統(tǒng)譯名為《飛鳥(niǎo)集》，但她認(rèn)為如果譯成“迷途的鳥(niǎo)兒”似乎更準(zhǔn)確。該課程教師S靈光一閃，覺(jué)得這是一個(gè)絕佳的知識(shí)“生成點(diǎn)”，他馬上請(qǐng)學(xué)生借助字典查找“stray”這個(gè)詞的內(nèi)涵外延，判斷哪個(gè)譯名更好。一分鐘后，課堂開(kāi)始活躍起來(lái)，學(xué)生紛紛發(fā)表自己的看法，有人說(shuō)應(yīng)該譯成“漫游的鳥(niǎo)兒”或者“迷茫的鳥(niǎo)兒”更富有詩(shī)意，還有人認(rèn)為上述譯名都欠佳，看詞典本意應(yīng)該是“流浪的鳥(niǎo)兒”。本來(lái)教師以為討論到此便可結(jié)束，可始料不及的是，還有學(xué)生對(duì)這句名言本身的翻譯也提出了質(zhì)疑，他借助網(wǎng)絡(luò)資源覺(jué)得這句話最好譯成：“生活以痛吻我，我卻報(bào)之以歌”。馬上有學(xué)生也參考網(wǎng)絡(luò)資料認(rèn)為不如直譯更恰當(dāng)：“世界用它之痛，親吻我之魂，讓我還它以歌”。結(jié)果又有學(xué)生反對(duì)……面對(duì)活躍的課堂氣氛，s老師卻開(kāi)始犯難，因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)學(xué)生的課堂討論雖然熱烈，但已經(jīng)開(kāi)始偏離了本堂聽(tīng)說(shuō)課的教學(xué)目標(biāo)，而且課堂討論用語(yǔ)基本都是漢語(yǔ)而非英語(yǔ)。這時(shí)，是繼續(xù)任由學(xué)生發(fā)揮，將聽(tīng)說(shuō)課改成翻譯課？還是終止學(xué)生討論，完成今天的聽(tīng)說(shuō)教學(xué)目標(biāo)？經(jīng)過(guò)短暫思考，S老師選擇了后者。他首先肯定了學(xué)生探索質(zhì)疑的精神，然后向?qū)W生說(shuō)明本次課還有其他內(nèi)容需要學(xué)習(xí)，關(guān)于泰戈?duì)枙?shū)名和詩(shī)句的翻譯問(wèn)題可以在課后繼續(xù)探討。s老師的處理方法在生成課交流例會(huì)上引起了爭(zhēng)議，部分教師認(rèn)為應(yīng)該抓住這次“突發(fā)事件”作為生成契機(jī)，索性將這次聽(tīng)說(shuō)課變成一堂翻譯課也未嘗不可，生成課就是要打破傳統(tǒng)課堂對(duì)學(xué)生的束縛，釋放學(xué)生的天性，把課堂還給學(xué)生。生成課理念之一就是以激發(fā)學(xué)生興趣為重點(diǎn)，因?yàn)楫?dāng)他們的興趣被激發(fā)出來(lái)時(shí)，他們就會(huì)去主動(dòng)學(xué)習(xí)。而另一部分教師則認(rèn)為s老師的及時(shí)干預(yù)是正確的，雖然課堂上的“意外事件”有時(shí)是很好的生成教學(xué)契機(jī)，但教師使用這些“突發(fā)意外”應(yīng)該是豐富教學(xué)內(nèi)容，有助于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而非阻礙其完成。聽(tīng)說(shuō)課改翻譯課的提法并不可取，每學(xué)期的聽(tīng)說(shuō)課時(shí)有限，每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容只能按時(shí)完成。而且學(xué)生后來(lái)用漢語(yǔ)進(jìn)行的課堂討論雖說(shuō)與英語(yǔ)學(xué)習(xí)有關(guān)但已經(jīng)與聽(tīng)說(shuō)課的教學(xué)目的相違背，任由學(xué)生繼續(xù)討論譯名等問(wèn)題，收益不大，不能因盲目求“生成”而犧牲教學(xué)目標(biāo)。這場(chǎng)教師例會(huì)上的爭(zhēng)論涉及生成課中一個(gè)常令人困惑、感覺(jué)難以把握的問(wèn)題，那就是如何處理生成和預(yù)設(shè)的關(guān)系或者說(shuō)生成課程是否排斥預(yù)設(shè)的問(wèn)題。在生成理念的闡述中，有一個(gè)著名的“吃罐頭”比喻，一些學(xué)者把預(yù)設(shè)課程比喻為按預(yù)定配方一成不變制造的“罐頭”，預(yù)設(shè)課堂就是讓學(xué)生吃這種“配方罐頭”，而不管它是否有“營(yíng)養(yǎng)”。以此比喻指出預(yù)設(shè)課程漠視學(xué)生主體，沒(méi)有因材施教、機(jī)械僵化的弊病。但同時(shí)我們也應(yīng)該看到，讓學(xué)生吃“配方罐頭”固然不好，可是在教學(xué)中一味遷就學(xué)生的偏好導(dǎo)致知識(shí)結(jié)構(gòu)“偏食”而造成“營(yíng)養(yǎng)不良”也非上策。學(xué)者蔣宗堯先生在其編著的《課前預(yù)設(shè)與課堂生成基本功》一書(shū)中就提出，預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性，兩者具有互補(bǔ)性，并且認(rèn)為二者最理想的關(guān)系是預(yù)設(shè)中有生成，生成中有預(yù)設(shè)。伊麗莎白·瓊斯確實(shí)說(shuō)過(guò)希望教師能擺脫預(yù)設(shè)課程的“強(qiáng)大誘惑”，但她主要反對(duì)的是預(yù)設(shè)課程的僵化設(shè)定、條條框框，而教師（特別是新入行的年輕教師）會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為“只需跟著別人已經(jīng)確定的方向走就行”，反映在實(shí)際教學(xué)上就可能會(huì)照本宣科、盲目照搬教學(xué)原理，機(jī)械復(fù)述備課內(nèi)容。但她也并非完全排斥預(yù)設(shè)教學(xué)計(jì)劃：“有些教學(xué)計(jì)劃的模式使我們認(rèn)為我們可以遵照計(jì)劃去做”。在研究生聽(tīng)說(shuō)生成課堂教學(xué)中，學(xué)生被給予了較多的自主權(quán)，他們不僅參與課程的實(shí)施，而且參與課程的設(shè)計(jì)，如聽(tīng)說(shuō)材料的選擇、口語(yǔ)展示的形式（包括音視頻），但仍然需要教師在課堂上發(fā)揮主導(dǎo)作用，他要在多變、不確定的課程情境中糾正偏差，幫助、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)?！渡烧n程》一書(shū)的作者也認(rèn)為，在生成課堂上，教師必須做出選擇，什么時(shí)候該禁止？什么時(shí)候該不予注意？什么時(shí)候該暗地里鼓勵(lì)？或者把這些行為作為課堂課程的一部分對(duì)其重新塑造，而且教師必須很清楚自己的這些“權(quán)利”。例會(huì)最后，大家都認(rèn)可了s老師的做法，認(rèn)為適時(shí)的課堂干預(yù)是必須必要的，不能因盲目求“生成”而犧牲教學(xué)目標(biāo)。但大家也提醒s老師：那句“課后繼續(xù)探討”應(yīng)該有下文、有說(shuō)法，不能空許諾、敷衍了事。教師們達(dá)成共識(shí)：雖然生成課程要求從宏觀上把握教學(xué)，彈性預(yù)設(shè)課堂內(nèi)容，但根據(jù)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)技能提高的特點(diǎn)，應(yīng)制定導(dǎo)向明確的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生有的放矢才能學(xué)有所得。預(yù)設(shè)與生成并非水火不容，而是可以和諧兼容的。另外，這次爭(zhēng)論實(shí)質(zhì)上還涉及生成課中的師生主體定位問(wèn)題。對(duì)生成課理念理解不深的教師易表現(xiàn)出片面理解傾向。認(rèn)為所謂動(dòng)態(tài)生成，就是淡化教學(xué)計(jì)劃，忽視每次課的教學(xué)目標(biāo)。生成課強(qiáng)調(diào)學(xué)生興趣的重要性，于是就認(rèn)為關(guān)注學(xué)生興趣就是跟著學(xué)生偏好走，把課堂完全交給學(xué)生;教學(xué)內(nèi)容完全由學(xué)生決定，學(xué)生喜歡學(xué)啥講啥，還以為這就是尊重學(xué)生主體地位。這其實(shí)是初接觸生成課程時(shí)的教師（包括筆者在內(nèi)）容易產(chǎn)生的誤解和曲解。學(xué)者朱志平在其主編的《教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系論》一書(shū)中指出，彰顯學(xué)生主體觀與確立平等的師生觀二者同樣重要。教師與學(xué)生是兩個(gè)享有人格尊嚴(yán)的平等主體，這種平等和相互尊重是“構(gòu)建現(xiàn)代師生關(guān)系的前提”，唯有平等、信任、理解的狀態(tài)以及和諧、愉悅的教育氛圍才能產(chǎn)生良好的教育效果。雖然生成課程是彈性動(dòng)態(tài)而非事先定好的，但也并非排斥預(yù)設(shè)?？梢?jiàn)，動(dòng)態(tài)生成教學(xué)課堂不是教師可以隨心所欲，心中沒(méi)有教學(xué)目標(biāo)，也不是學(xué)生可以為所欲為，左右教學(xué)方向，教師被動(dòng)輔助，而是由教師智慧引導(dǎo)、師生默契合作的新知識(shí)、新思維的現(xiàn)代課堂。