新泰市第一實驗小學 山東 新泰 271200

引言

《義務教育語文課程標準(2011年版)》中指出,應通過語文教學使學生“在發(fā)展語言能力的同時,發(fā)展思維能力,學習科學的思想方法。”思維導圖作為一種新型學習策略,主要強調(diào)結(jié)合學生現(xiàn)有認知基礎與思維水平搭建知識結(jié)構(gòu),在調(diào)動學生知識經(jīng)驗的過程中幫助學生實現(xiàn)新知的內(nèi)化,促進學生思維發(fā)展。

一、思維導圖在語文教學中的應用價值

思維導圖是英國心理學家、教育學家托尼·巴贊在20世紀60年代提出的一種思維方式,根據(jù)知識點間存在的聯(lián)系層次,將文字、圖畫、符號、顏色等多種要素進行有機結(jié)合,實現(xiàn)對學習者思維過程的可視化表達[1]。將這種學習策略應用在語文教學中,首先能夠改變以知識傳授為本位的傳統(tǒng)教學觀,真正突出學生主體性,推動課堂教學由知識傳授向自主探究、多元互動模式過渡;其次有助于變革以往師生間的單向?qū)υ捘Ｊ?借助頭腦風暴、集體討論等模式激活學生大腦中的認知活動區(qū),促使其更加高效、清晰地串聯(lián)知識結(jié)構(gòu);最后還有利于促進學生深度思考能力的養(yǎng)成,拓寬學生的思維空間、豐富思維經(jīng)驗,促進個體思維能力的持續(xù)提升[2]。

二、利用思維導圖提高語文教學質(zhì)量的實踐策略

(一)以課前預習任務為載體。當前課程改革對于學生自主學習能力的培養(yǎng)提出明確要求,課前預習是考查學生學習能力、明確學習目標的重要環(huán)節(jié),但以往課前預習任務的布置通常無法收獲良好效果,其根本原因在于學生未能建立明確的學習目標、掌握科學的預習方法?；诖?教師可利用思維導圖作為課前預習任務的載體,運用圖示化方法進行預習任務的詳細分解,依照一定順序與邏輯規(guī)律進行提綱的列示,為學生完成預習任務提供良好范本。以《爬山虎的腳》為例,在學習本篇文章前教師可先發(fā)布預習提綱,利用思維導圖的形式提示學生所需填寫的內(nèi)容,以“爬山虎”為核心延伸出三個分支,其一是“爬山虎生長的位置”;其二是“爬山虎的葉子”,其中延伸出“剛長出時”、“長大時”兩個分支;其三是“爬山虎的腳”,包含“生長的位置”、“形狀”、“怎樣爬的”、“結(jié)果如何”四個分支。借助預習提綱的列示,能夠使學生更加直觀地掌握文本內(nèi)容,逐步提高自主學習能力、養(yǎng)成良好學習習慣。

(二)以課堂交流對話為工具。常規(guī)閱讀教學主要圍繞朗讀文本、提煉關(guān)鍵詞、品讀句子、總結(jié)提升等環(huán)節(jié)展開,然而在此模式下難以保障學生的學習興趣與思維能力得到有效激活,影響到課堂教學效率的發(fā)揮。在引入思維導圖進行閱讀教學的過程中,教師需注重結(jié)合學生的思維特征進行教學引導,把握思維關(guān)鍵點設置問題、啟發(fā)誘導,促進學生在觀察、分析、比較與判斷中逐步提煉出文章的主題與核心,在此過程中促進其思維能力的動態(tài)發(fā)展。以《火燒云》為例,教師應采用對話模式向?qū)W生提供指導,例如首先提出“你在生活中見過火燒云嗎?你對火燒云有哪些印象?”的問題,利用問題激活學生的生活經(jīng)驗與思維向度,結(jié)合學生給出的答案將其劃分為“顏色美”、“姿態(tài)美”兩大類別;在此基礎上進入課文閱讀環(huán)節(jié),借助“你能從文中找出作者是怎樣描寫火燒云的嗎?”這一問題使學生明確學習目標,在閱讀文本內(nèi)容的過程中圈畫出關(guān)鍵詞,并采用小組合作的形式進行答案的修改和補充,最終完善思維導圖結(jié)構(gòu),促進學生總結(jié)分析、判斷比較與抽象概括等綜合能力的發(fā)展。

(三)以個體思維差異為原點。寫作教學通常是小學階段語文教學中的重難點部分,受制于學生年齡的局限,學生在寫作過程中常出現(xiàn)“不會寫”、“沒話寫”等問題。而運用思維導圖教學方法能夠為寫作教學提供新的工具,將作文教學劃分為選取題材、建立框架、完善細節(jié)三個部分,針對各部分教學用時進行明確分配,使學生根據(jù)自身想法進行作文構(gòu)思與寫作,借此更好地滿足學生的個性化學習發(fā)展需要,提高自主作文能力。以“在嘗試中成長”這一作文題目為例,教師可指導學生在獲取題目后進行標題拆解與內(nèi)容提煉,從中確定“嘗試”、“成長”兩個關(guān)鍵詞,由“成長”這一核心回顧自身的生活經(jīng)歷,引申出“第一次”這一作文線索,結(jié)合大腦思維樹狀圖完成思維導圖的繪制;在此基礎上,根據(jù)記敘文寫作要素的要求進行事件發(fā)生、發(fā)展、高潮、結(jié)束架構(gòu)的設計,借助思維架構(gòu)使學生組織語言、創(chuàng)作出一個完整的故事,有效提高寫作效率與水平。

(四)以應用能力訓練為階梯。語文閱讀能力的養(yǎng)成不僅建立在課內(nèi)文本的基礎上,同時也應借助課外閱讀進行有效延伸,在課外閱讀訓練中真正促使學生將所學知識運用于解決實際問題中,實現(xiàn)閱讀能力的養(yǎng)成目標。以《水滸傳》為例,教師可借助微課的形式安排學生完成課后閱讀訓練,由“大鬧史家村”延伸出起因、經(jīng)過、結(jié)果三個分支,引導學生在完成思維導圖填寫的基礎上在班級微信群中進行問題、看法的討論,借此為學生閱讀思維與學習能力的多元化發(fā)展搭建良好階梯。

結(jié)論

將思維導圖應用在小學語文教學中,是踐行素質(zhì)教育“以生為本”理念的直觀體現(xiàn),真正聚焦教與學的過程激活學生的自主學習意識,使學生在自主探究與合作討論的過程中完善既有知識結(jié)構(gòu)、促進思維能力的發(fā)展,借助思維過程的可視化實現(xiàn)學生知識與能力的梯度化建構(gòu)目標,進一步提高語文教學質(zhì)量。