付八軍 張 丹

(紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興 312000)

教育改革千頭萬緒，牽一發(fā)而動(dòng)全身。但是，如果擇其最重要、最關(guān)鍵的一點(diǎn)，當(dāng)前必定是教育評(píng)價(jià)改革，其發(fā)揮著“導(dǎo)向功能、監(jiān)測功能、激勵(lì)功能、篩選功能與診斷功能”[1]。中共中央、國務(wù)院于2020年10月13日印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)，正是關(guān)于教育評(píng)價(jià)改革的綱領(lǐng)性文件，該文件計(jì)劃用5至10年的時(shí)間健全各主體的評(píng)價(jià)能力，力爭在2035年基本形成彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評(píng)價(jià)體系。可見，教育評(píng)價(jià)改革既是攻堅(jiān)戰(zhàn)，也是持久戰(zhàn)。那么，10年或者15年后的中國教育改革與發(fā)展，能否走出學(xué)界無能為力的“深水區(qū)”與“瓶頸期”？現(xiàn)有教育評(píng)價(jià)機(jī)制難道就沒有其合理性與適應(yīng)性？在新的教育評(píng)價(jià)機(jī)制實(shí)施后會(huì)不會(huì)重新呼吁現(xiàn)有教育評(píng)價(jià)機(jī)制？我們能否在新舊教育評(píng)價(jià)機(jī)制中尋找一種平衡？這些問題，都是我們站在教育評(píng)價(jià)改革“長征”路上的起始之問，是真正有效貫徹落實(shí)《總體方案》必須面對(duì)的重中之重。對(duì)此，本文從以下幾個(gè)方面展開論述。

一、教育評(píng)價(jià)現(xiàn)狀的精神實(shí)質(zhì)：從“維”到“唯”

教育評(píng)價(jià)涉及方方面面，例如,針對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)、針對(duì)教師的評(píng)價(jià)、針對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、針對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)、針對(duì)教育政策的評(píng)價(jià)、針對(duì)課程的評(píng)價(jià)，甚至針對(duì)辦學(xué)空間、教學(xué)途徑等方面的評(píng)價(jià)，可謂舉不勝舉。但是，一般而言，教育評(píng)價(jià)是指圍繞各級(jí)學(xué)校育人工作而展開的評(píng)價(jià)，既包括宏觀的教育體制評(píng)價(jià)，也包括微觀的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。當(dāng)前，教育評(píng)價(jià)機(jī)制的總體特征是什么？其實(shí)，在我國教育領(lǐng)域出現(xiàn)的各種“三唯”“四唯”“五唯”，較好地體現(xiàn)了目前教育評(píng)價(jià)機(jī)制的總體特征乃至精神實(shí)質(zhì)。例如:2018年，國家相關(guān)部門先后開展“唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷”的“三唯”治理行動(dòng)，“唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎(jiǎng)項(xiàng)”的“四唯”治理行動(dòng),“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎(jiǎng)項(xiàng)”的“五唯”治理行動(dòng)。2018年9月10日，習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上還提出“堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒問題”，這里的“五唯”體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“唯分?jǐn)?shù)”的價(jià)值取向[2]。教育評(píng)價(jià)機(jī)制存在的深層次問題，不是某個(gè)確定性數(shù)字來指稱的“N唯”問題，若要全面梳理教育評(píng)價(jià)機(jī)制存在的問題，則還可能出現(xiàn)“六唯”“七唯”“八唯”等稱謂。可見，當(dāng)前教育評(píng)價(jià)機(jī)制存在的問題可以用一個(gè)字來概括，那就是“唯”，該種評(píng)價(jià)機(jī)制注重剛性的、外在的、量化的指標(biāo)，其出發(fā)點(diǎn)是為了追求客觀公正、簡捷易行。

“唯”是當(dāng)前教育評(píng)價(jià)機(jī)制最精簡與形象的概括，雖然有其存在的現(xiàn)實(shí)價(jià)值與社會(huì)基礎(chǔ)，但已經(jīng)對(duì)我國教育事業(yè)的健康發(fā)展帶來巨大挑戰(zhàn)。例如，“教育質(zhì)量=考試分?jǐn)?shù)=升學(xué)率”，已經(jīng)成為中國人心中教育質(zhì)量的含義[3]233，導(dǎo)致我國教育領(lǐng)域尤其是中學(xué)教育階段的“唯分?jǐn)?shù)”現(xiàn)象特別嚴(yán)重。中國的社會(huì)大眾已經(jīng)放棄了對(duì)于什么是教育質(zhì)量的追問乃至討論，將考出高分?jǐn)?shù)、考上好學(xué)校視為教育質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。盡管有少數(shù)學(xué)者在吶喊，“救救中國教育”“救救中國孩子”，但是，這種聲音被淹沒在應(yīng)試教育的滾滾洪流中，人們既聽不到也不想聽到。為了不讓孩子輸在起跑線上，各種輔導(dǎo)班粉墨登場，應(yīng)試教育的浪潮越來越高，以致許多人能夠感受到，教育給老百姓帶來的恐慌，一點(diǎn)也不遜于中國高房價(jià)帶來的壓力。那么，為什么整個(gè)國家陷入“分?jǐn)?shù)”崇拜？對(duì)于不少現(xiàn)實(shí)問題，我們習(xí)慣從傳統(tǒng)文化與思想觀念方面尋找答案。一千多年的科舉考試制度，形成了“學(xué)而優(yōu)則仕”“一考定終身”的思維慣性。但是，最重要的還是現(xiàn)實(shí)利益問題。盡管許多人也知道，“分?jǐn)?shù)≠能力”，但只有高分?jǐn)?shù)才能考上好學(xué)校，上了好學(xué)校以后才有更大機(jī)會(huì)找到好工作，從而對(duì)于普通的社會(huì)大眾來說，“分?jǐn)?shù)就是希望，就是未來”。尤其在中國的高考中，高考分?jǐn)?shù)已經(jīng)將學(xué)生從第一名排到最后一名，在大學(xué)自主招生總量非常有限的前提下，大學(xué)總體上還是要嚴(yán)格按照分?jǐn)?shù)來錄取學(xué)生。這就使得每一分都很重要，增加一分可能名次提升幾千名。于是，“唯分?jǐn)?shù)”也就從評(píng)價(jià)機(jī)制到國民的心理期待不斷固化下來。

中國教育評(píng)價(jià)機(jī)制的現(xiàn)狀可用一個(gè)“唯”字來描繪，而且在不同時(shí)期存在不同的“唯”。但是，中國歷史上也有某些階段的教育或者某所特定的學(xué)校沒有全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的“唯”，這種對(duì)于學(xué)歷、分?jǐn)?shù)等方面的要求只是人才評(píng)價(jià)的某個(gè)維度，具有參考價(jià)值卻不成為必然條件，亦即是一種“維”而不是“唯”。歷史證明，基于“維”的角度考評(píng)人才，充分發(fā)揮選人者的主觀能動(dòng)性，在不少情況下是正確的。例如，蔡元培擔(dān)任北大校長期間，貫徹“兼容并包”的指導(dǎo)方針，廣攬人才，不論政見，不論出身，不論學(xué)歷，將各派優(yōu)秀人才引入北大。為了聘請(qǐng)陳獨(dú)秀到北大擔(dān)任文科學(xué)長，蔡元培不僅讓“劉備三顧茅廬”的故事再度重演，而且?guī)退疤摌?gòu)”履歷，在報(bào)送教育部的報(bào)告中稱陳獨(dú)秀畢業(yè)于日本東京大學(xué)，曾任蕪湖安徽公學(xué)教務(wù)長、安徽高等學(xué)校校長。事實(shí)上，陳獨(dú)秀既無“學(xué)位頭銜”，也“沒有在大學(xué)教過書”[4]。梁漱溟報(bào)考北大沒有考上，但蔡元培卻大膽聘請(qǐng)當(dāng)時(shí)只有24歲的他擔(dān)任北大教授。對(duì)此，梁漱溟自己都頗感意外，而且不敢應(yīng)聘。要知道，沒有考上北大的人來當(dāng)教師，教與他一起參加考試卻考上北大的學(xué)生，這對(duì)教師而言會(huì)有無形的壓力。蔡先生卻如此鼓勵(lì)與安慰他：“你不要當(dāng)是教師來教人，你當(dāng)是來共同學(xué)習(xí)好了?！笔聦?shí)證明，蔡元培慧眼識(shí)珠，不唯學(xué)歷、不唯職稱等外在形式而大膽選人用人是正確的。華羅庚的恩師熊慶來，在讀到華羅庚的文章時(shí)，不顧對(duì)方只是初中學(xué)歷，僅在一所中學(xué)當(dāng)會(huì)計(jì)，就寄出十塊大洋讓他赴清華大學(xué)深造。事實(shí)亦證明，華羅庚不僅在數(shù)學(xué)上造詣極高，后被譽(yù)為“中國數(shù)學(xué)之神”，而且熱愛祖國。在抗日戰(zhàn)爭時(shí)期，本可以在劍橋大學(xué)獲得博士學(xué)位，但他堅(jiān)持回國，認(rèn)為國家有難必須回去。當(dāng)前，莫言與屠呦呦作為低學(xué)歷成功學(xué)術(shù)人士的逆襲之路，是在國際舞臺(tái)上顯露之后才讓國人重新認(rèn)識(shí)的。這說明在西方發(fā)達(dá)國家評(píng)價(jià)人才不是完全基于學(xué)歷與出身，相對(duì)于中國當(dāng)前的人才評(píng)價(jià)體制而言更有助于“不拘一格降人才”。

二、教育評(píng)價(jià)走向的精神實(shí)質(zhì)：從“唯”到“維”

《總體方案》出臺(tái)的背景，是“唯”正在走向“?！薄＠?，當(dāng)前人才評(píng)價(jià)“唯帽子”，一位教師只要戴上一頂國家級(jí)、省部級(jí)的人才帽子，就可以碾壓水平與道德更勝一籌的其他教師，導(dǎo)致“追帽”路上人潮洶涌，甚至出現(xiàn)“踐踏”事件?！懊弊印钡谋澈笫谴螵?jiǎng)、高層次的期刊論文與課題等，從而誘導(dǎo)教師瞄準(zhǔn)這些外在的業(yè)績，而不是實(shí)際的社會(huì)貢獻(xiàn)，更不可能是見效慢周期長的人才培養(yǎng)質(zhì)量。這種環(huán)環(huán)相扣的“套路”一旦成為學(xué)術(shù)運(yùn)行邏輯，社會(huì)各方相關(guān)力量勢必全部牽扯進(jìn)來，無法為教書育人與科學(xué)研究事業(yè)提供“靜”的環(huán)境。又如，當(dāng)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)“唯分?jǐn)?shù)”，導(dǎo)致中小學(xué)生負(fù)擔(dān)節(jié)節(jié)攀升，課外補(bǔ)習(xí)盛行，學(xué)生近視率提高，但卻冒不出拔尖創(chuàng)新人才?！皬墓?世紀(jì)到7世紀(jì)初，在世界重大科技成果中，中國所占的比例一直在54%以上，而到了19世紀(jì)初，中國科技卻如同江河日下跌入窘境，劇降為只占0.4%。2009年，美國幾個(gè)專業(yè)學(xué)會(huì)共同評(píng)出的影響人類20世紀(jì)生活的20項(xiàng)重大發(fā)明中，已經(jīng)沒有一項(xiàng)是由中國人發(fā)明的了”[3]19?！盎謴?fù)高考30多年來高考狀元全軍覆沒，沒有一個(gè)人成為從政、經(jīng)商、做學(xué)問等方面的杰出人才”[3]24。2012年，莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)，填補(bǔ)了中國大陸諾貝爾獎(jiǎng)的空白。2015年，屠呦呦獲得諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)，實(shí)現(xiàn)了中國大陸科學(xué)家獲得諾貝爾獎(jiǎng)的夢想。然而，莫言只接受過五年基礎(chǔ)教育，以小學(xué)學(xué)歷開始創(chuàng)作、發(fā)表作品；屠呦呦是新中國培養(yǎng)的第一代大學(xué)生，沒有發(fā)表過SCI論文，一無博士學(xué)位，二無留洋背景，三無院士頭銜，被稱為“三無”科學(xué)家[3]252。實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代化，首先要有教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)代化[5]。當(dāng)不斷出現(xiàn)高分低能或者“墻內(nèi)開花墻外結(jié)果”的現(xiàn)象，說明我國教育評(píng)價(jià)尚未達(dá)到現(xiàn)代化水準(zhǔn)。國家已經(jīng)看到這些問題的存在，出臺(tái)《總體方案》正是破除“唯”的頑瘴痼疾，實(shí)現(xiàn)“唯”向“維”的轉(zhuǎn)變。

我國教育評(píng)價(jià)改革的基本走向，可以從《總體方案》的基本內(nèi)容體現(xiàn)出來，這應(yīng)該是我國教育領(lǐng)域近五年乃至更長時(shí)間的改革重點(diǎn)。從改革本身的艱巨性而言，能否實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)尚難定論；但從中共中央與國務(wù)院的決心而言，則是教育綜合治理的“關(guān)鍵一役”和“最硬一仗”，也是不得不勝利的一場改革。《總體方案》根據(jù)五大改革主體，結(jié)合相應(yīng)改革內(nèi)容，體現(xiàn)了破除“五唯”的改革精神。例如，黨委和政府需要科學(xué)履職，確立正確的政績觀，不得將升學(xué)率作為追求目標(biāo)，甚至提出禁止宣傳中高考“狀元”與升學(xué)率。確實(shí)，在教育評(píng)價(jià)改革上，政府是火車頭，學(xué)校圍著政府的指揮棒轉(zhuǎn)，教師圍著學(xué)校的指揮棒轉(zhuǎn)。靳玉樂提出教育評(píng)價(jià)要“去三化”(功利化、標(biāo)簽化、官僚化)和“興三化”(科學(xué)化、個(gè)性化和多樣化)[6]，前提與基礎(chǔ)其實(shí)就在于黨委與政府評(píng)價(jià)政策的科學(xué)化。各級(jí)學(xué)校需要樹立正確的育人觀，將立德樹人成效作為根本標(biāo)準(zhǔn)，不再奉行“以學(xué)術(shù)業(yè)績論英雄”，破除“唯論文”“唯學(xué)歷”“唯職稱”“唯獎(jiǎng)項(xiàng)”“唯帽子”等外在標(biāo)簽，將人才培養(yǎng)質(zhì)量與學(xué)術(shù)成果貢獻(xiàn)作為教師評(píng)判的主要依據(jù)。依此，在教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)以及社會(huì)評(píng)價(jià)等方面，同樣需要打破傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)業(yè)績崇拜，將“分?jǐn)?shù)”“論文”“帽子”等作為參考性和過程性因素，而不作為唯一性與終結(jié)性條件，實(shí)現(xiàn)“唯”向“維”的轉(zhuǎn)變。

在國家一道又一道破除“五唯”的號(hào)令聲中，許多學(xué)校開始貫徹落實(shí)《總體方案》的基本精神，推動(dòng)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)從“唯”到“維”的轉(zhuǎn)變。例如，作為全國義務(wù)教育均衡發(fā)展先進(jìn)地區(qū)的山西省晉中市，嚴(yán)格禁止對(duì)學(xué)校以及學(xué)生的各種排名；小學(xué)考試一律取消百分制，實(shí)行A+、A、A-、B+、B五個(gè)等級(jí)計(jì)分；教師招聘入職、晉升職稱一律摒棄只看文憑、看論文的錯(cuò)誤傾向；推行校長職級(jí)制改革，全市中小學(xué)一律去行政化，校長一律摘官帽子，引導(dǎo)校長走專業(yè)化發(fā)展道路[7]。不過，在破“唯”的過程中，有一種較為極端的情況亟需引起我們的重視，不能讓我們的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)工作從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。以“唯論文”為例，這并不意味著教師的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)工作不再看論文，對(duì)于許多學(xué)科的專業(yè)教師而言，論文依然是衡量其學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的基本要件乃至主要參考。事實(shí)上，破除“唯論文”的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)機(jī)制，主要是破除期刊層次至上、高引用率至上等，避免陷入“唯期刊”“唯引用率”等新“唯”的出現(xiàn)。從某個(gè)角度而言，“唯論文”的實(shí)質(zhì)是“唯期刊”“以刊定文”。同樣一篇論文，發(fā)在不同期刊，其“身份”與“價(jià)格”完全不同，導(dǎo)致論文原有學(xué)術(shù)交流功能的弱化，而經(jīng)濟(jì)與名氣等功利屬性不斷彰顯。因此，破除“唯論文”的第一個(gè)步驟應(yīng)該是減少刊物的過度分級(jí)，然后淡化學(xué)術(shù)業(yè)績的過度與重復(fù)獎(jiǎng)勵(lì)，強(qiáng)化文章主題、內(nèi)容與觀點(diǎn)的宣傳，把教師從事研究工作的時(shí)間與精力引導(dǎo)到學(xué)術(shù)工作本身而非期刊選擇上來。當(dāng)期刊僅僅成為學(xué)術(shù)交流與共享的一種公共平臺(tái)，有了好文章才能造就好期刊，也只能通過好文章造就好期刊，而不是所謂不同層次期刊必然“產(chǎn)生”不同層次的學(xué)術(shù)論文，那么破除“唯論文”才會(huì)走上正確的軌道，以論文作為重要“維度”才能符合科學(xué)評(píng)價(jià)觀的價(jià)值取向。

三、教育評(píng)價(jià)改革“鐘擺現(xiàn)象”的審思與討論

“凡是現(xiàn)實(shí)的就是合理的，凡是合理的就是現(xiàn)實(shí)的。”這是黑格爾的名言，用來說明當(dāng)前以“唯”作為基本特征的現(xiàn)行學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體制極為恰當(dāng)。我國為何形成了“唯”的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體制，這與我國的教育管理體制密切相關(guān)。在政府主導(dǎo)的教育管理體制下，考評(píng)地區(qū)與學(xué)校的辦學(xué)業(yè)績，最簡潔而又行之有效的辦法便是量化評(píng)估。自上而下的教育管理體制與學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體制，導(dǎo)致學(xué)校對(duì)于教師的評(píng)價(jià)同樣采取便于操作的外部評(píng)價(jià)?？梢哉f，這是我國教育評(píng)價(jià)以“唯”作為精神實(shí)質(zhì)的制度根源。當(dāng)前，雖然倡導(dǎo)從“唯”到“維”的轉(zhuǎn)變，但是我國的教育管理體制容易導(dǎo)致“新唯”的出現(xiàn)，從而形成破舊唯立新唯，最終還是陷入“唯”的窠臼。同時(shí)，中國是個(gè)“重關(guān)系”與重人情的熟人社會(huì)，“唯論文”“唯帽子”“唯學(xué)歷”“唯分?jǐn)?shù)”“唯獎(jiǎng)項(xiàng)”“唯升學(xué)”“唯職稱”等等，在某種程度上避免了人情與關(guān)系的泛濫，實(shí)際上是對(duì)某些學(xué)術(shù)業(yè)績突出但社會(huì)活動(dòng)能力平平的人提供堅(jiān)實(shí)的保證。雖然當(dāng)前“唯”的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)機(jī)制，誘惑一批教師尋找各種關(guān)系，開啟大課題、大獎(jiǎng)項(xiàng)、高帽子等關(guān)系通道，但是，在專家與同行公信力不足的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境下，把學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的終決權(quán)交給這些學(xué)術(shù)業(yè)績，還是要比交給平常不關(guān)注被評(píng)審者成果與表現(xiàn)的專家更可靠。因此，筆者大膽預(yù)測，地方政府與學(xué)校在落實(shí)《總體方案》基本精神時(shí)，如果不能權(quán)衡利弊，綜合改革，而是層層加碼，只破不立，那么只“維”不“唯”的弊端同樣會(huì)充分暴露，若干年以后又會(huì)再次回到“唯”的評(píng)價(jià)機(jī)制。只不過，“唯”的內(nèi)容與數(shù)量或許會(huì)有變化。這說明，在政府主導(dǎo)的教育管理體制背景下，教育評(píng)價(jià)改革容易形成“鐘擺現(xiàn)象”，這甚至是一條不以人的意志為轉(zhuǎn)移的社會(huì)規(guī)律。從未來中國教育評(píng)價(jià)改革的完善路徑出發(fā)，要讓這種“鐘擺”處于一種小幅度、慢節(jié)奏與穩(wěn)性能的狀態(tài)，我們必須充分利用我國的制度優(yōu)勢[8]，通過行政推力重點(diǎn)抓好以下兩個(gè)“回歸”。這兩個(gè)“回歸”不是教育評(píng)價(jià)路徑探索的全部內(nèi)容，卻是其重點(diǎn)、難點(diǎn)也是痛點(diǎn)。

一是將不同的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)權(quán)回歸不同的評(píng)價(jià)主體。

如前所述，教育評(píng)價(jià)囊括許多方面的評(píng)價(jià)工作，是一個(gè)綜合性的概念。當(dāng)前，政府是最大的評(píng)價(jià)主體，也是各種評(píng)價(jià)的最終主體。深化學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，首先要明確誰是評(píng)價(jià)的主體。李政濤亦指出，落實(shí)《總體方案》，關(guān)鍵在于“評(píng)價(jià)主體”[9]。我們可以看到，國家層面的教育政策指向非常正確，但在教育實(shí)踐層面時(shí)常南轅北轍。例如，中小學(xué)減負(fù)是對(duì)的，但越減越重；力推各級(jí)教育破除“五唯”，但或許破舊唯后立新唯，導(dǎo)致越破越唯；國家提倡大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新的雷聲越大，高校的雨點(diǎn)就會(huì)越小，學(xué)者的反對(duì)聲音越響；……為什么國家不少正確的教育政策不能落地生根，反而“種瓜得豆”？根本原因在于，誰是評(píng)價(jià)主體的根本問題沒有理順。教育的評(píng)價(jià)主體是誰？學(xué)校的評(píng)價(jià)主體是誰？教師的評(píng)價(jià)主體是誰？教學(xué)的評(píng)價(jià)主體是誰？學(xué)生的評(píng)價(jià)主體是誰？……在此以教學(xué)評(píng)價(jià)的主體為例，說明這個(gè)問題背后需要理順的系列深層次問題。教學(xué)評(píng)價(jià)的主體應(yīng)該是學(xué)生，教育層次越高，學(xué)生的權(quán)重越大。事實(shí)上，幼兒園的小朋友，在正常的教育環(huán)境下，都能通過喜歡哪個(gè)教師而評(píng)判教師的教學(xué)效果。教師因?qū)W生而存在，教學(xué)活動(dòng)為學(xué)生而開展，自然要一切以學(xué)生為中心。教學(xué)態(tài)度、專業(yè)技能乃至學(xué)術(shù)水平，這三大要素都能在師生交往中體現(xiàn)出來，要比專家隨堂聽一次課、教師個(gè)人業(yè)績展示準(zhǔn)確得多。從教師的專業(yè)水平來看，其實(shí)通過應(yīng)聘之際的學(xué)歷、試講以及業(yè)績考察等環(huán)節(jié)已經(jīng)把關(guān)了?？墒牵?dāng)前各級(jí)學(xué)校的教學(xué)業(yè)績?cè)u(píng)價(jià)，依然通過教學(xué)改革課題、教學(xué)成果獎(jiǎng)、教學(xué)競賽等科研業(yè)績來體現(xiàn)，學(xué)生的各種主觀與客觀評(píng)價(jià)幾乎可以忽略不計(jì)。筆者認(rèn)為，教學(xué)類的課題、成果獎(jiǎng)，都可以歸入科研，交由科研部門統(tǒng)一管理，博耶所言的“教學(xué)也是學(xué)術(shù)”正是基于該項(xiàng)工作的內(nèi)容，而不是該項(xiàng)工作的對(duì)象。筆者預(yù)測，在破“五唯”與重“教學(xué)”的當(dāng)前，如果我們的教學(xué)業(yè)績?cè)u(píng)價(jià)依然要靠這些外在的教學(xué)成果，那么，毫無疑問又會(huì)形成另一種形式的“唯”。要知道，給學(xué)生幫助最大的教師，還是學(xué)科專業(yè)水平最高的教師，這些教師也最有能力創(chuàng)造各種外顯的教學(xué)成果。

二是讓各種學(xué)術(shù)業(yè)績獎(jiǎng)勵(lì)回歸相應(yīng)的工作崗位。

評(píng)價(jià)能夠?yàn)槭挛锇l(fā)展指引方向與提供動(dòng)力，推動(dòng)事物以更快速度向著預(yù)期目標(biāo)邁進(jìn)，評(píng)價(jià)機(jī)制選用不當(dāng)則會(huì)導(dǎo)致事物走偏甚至反向而行。當(dāng)前，我國以“唯”作為基本特征的教育評(píng)價(jià)機(jī)制出了問題，許多教育困境都可以從評(píng)價(jià)機(jī)制找到病灶，國家破“五唯”改革的重要性與緊迫性無論如何評(píng)價(jià)都不為過。例如，“唯升學(xué)”導(dǎo)致教育的惡性競爭，出現(xiàn)負(fù)面的馬太效應(yīng)。那是因?yàn)?，教育質(zhì)量應(yīng)該以學(xué)習(xí)者的進(jìn)步作為前提條件，而不是以外在的辦學(xué)條件以及先前的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)作為參照標(biāo)準(zhǔn)。然而，人們關(guān)注的往往正是外在的辦學(xué)條件，學(xué)校更多追求的也是優(yōu)秀的生源，而不是努力將后進(jìn)生變成優(yōu)等生。生源質(zhì)量，決定了學(xué)校的教育質(zhì)量，從而又進(jìn)一步影響到生源質(zhì)量。于是，大部分不同辦學(xué)層次的學(xué)校在名次上的沉浮，在很大程度上取決于學(xué)校能否通過其他途徑招收更加優(yōu)秀的生源，而不是如何真正通過教育質(zhì)量本身的提升來吸引優(yōu)秀生源。如此這般，想盡辦法提高“升學(xué)率”，就是最為有效的成功捷徑。但是，正如前所述，“五唯”之所以根深蒂固，原因在于存在現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。鏟除其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的重要舉措之一，就是淡化校級(jí)層面的各種學(xué)術(shù)業(yè)績與教育工作獎(jiǎng)勵(lì)，不斷提高教師的崗位工資，優(yōu)崗優(yōu)酬，競爭性崗位理應(yīng)獲得競爭性薪酬，減少各種即時(shí)性的外在物質(zhì)刺激，讓教師將主要目標(biāo)放在現(xiàn)在工作崗位上，而不是謀關(guān)系爭項(xiàng)目創(chuàng)業(yè)績等方面。完成相應(yīng)的學(xué)術(shù)工作與科研任務(wù)，應(yīng)該是教師履行相應(yīng)崗位應(yīng)盡的責(zé)任。例如，專任教師憑興趣或者基于使命開展科學(xué)研究，這是他們獲得學(xué)界認(rèn)可并競聘高層次崗位的前提條件，將各種激勵(lì)因素統(tǒng)一回歸到相應(yīng)崗位的薪酬激勵(lì)機(jī)制上，淡化過強(qiáng)的功利學(xué)術(shù)取向；學(xué)校行政人員以行政服務(wù)業(yè)績作為唯一考評(píng)依據(jù)，在淡化額外學(xué)術(shù)業(yè)績獎(jiǎng)勵(lì)[10]的刺激下，當(dāng)前這種以行政資源謀取學(xué)術(shù)福利的現(xiàn)象就會(huì)大大降低，在提高相應(yīng)崗位津貼的基礎(chǔ)上，他們自然能夠走到行政崗位本身的軌道。但是，該種激勵(lì)機(jī)制帶來另一個(gè)問題：我們需要什么樣的薪酬制度。

總之，中國教育事業(yè)能否取得最后勝利，也就看這場教育評(píng)價(jià)改革能否成功。這場改革成功了，教育事業(yè)也就會(huì)走出“深水區(qū)”與“瓶頸期”，在全球范圍里“彰顯中國理念，貢獻(xiàn)中國方案”。對(duì)此，我們要有“千難萬難，也得攻堅(jiān)克難”的韌性精神，還要有“久久為功，做好打持久戰(zhàn)”的思想準(zhǔn)備。