王召強

所謂審美想象，即審美想象力，是指審美主體所具有的能使審美活動順利展開的一項重要的能力，它是審美主體在長期的審美實踐活動中生成的一種審美能力。在語文教學活動中，審美主體指的當然就是學生，而審美的對象主要指的是言語作品。

在2017年制定的《普通高中語文課程標準》中，將語文學科核心素養(yǎng)概括為四個方面，即“語言建構與運用” “思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造” “文化傳承與理解”。審美想象力的培養(yǎng)，與語文學科核心素養(yǎng)的這幾個方面都密切相關，尤其是與“思維發(fā)展與提升”和“審美鑒賞與創(chuàng)造”息息相關。因為在對“思維發(fā)展與提升”的內(nèi)涵界定中，就包含了“聯(lián)想與想象”的能力，而在“審美鑒賞與創(chuàng)造”的內(nèi)涵界定中，無論是“體驗與感悟”還是 “表現(xiàn)與創(chuàng)新”，都與審美想象力的提升直接相關。

在 《<普通高中語文課程標準>解讀 （2017年版2020年修訂）》一書中，曾經(jīng)對此這樣論述道： “語文課程的審美首先是針對言語作品的審美，也就是說，語文課程所說的審美主要是針對以語文為媒介的作品。在這一點上，審美是以語言文字為載體實現(xiàn)的?！?本文即擬從閱讀教學和寫作教學兩個方面來談一談審美想象在語文教學中的具體運用。

審美想象在語文閱讀教學中的運用

僅以2019年國家教材委員會審核通過的高中語文必修上冊第三單元為例，該單元的單元導語中寫道： “本單元匯集了不同時期、不同體式的詩詞名作。曹操對‘天下歸心’的渴望，陶淵明‘復得返自然’的淡泊，展示了兩種不同的人生狀態(tài)；李白馳騁想象的豪邁，杜甫登高望遠的悲涼，白居易‘同是天涯淪落人’的慨嘆，表現(xiàn)出各自的人生境遇和情感世界；蘇軾、辛棄疾詞的豪放，李清照詞的婉約，則展示出宋詞不同的審美追求。學習本單元，要逐步掌握古詩詞鑒賞的基本方法，認識古詩詞的當代價值，增強對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承意識。要在誦讀和想象中感受詩歌的意境，欣賞其獨特的藝術魅力；感受詩人的精神世界，體會詩人對社會的思考與對人生的感悟，提高自身的思想修養(yǎng)和文化品位；嘗試寫作文學短評。”

在該單元的課文中，最能培養(yǎng)學生審美想象力的古詩詞作品，無疑當屬李白的《夢游天姥吟留別》和白居易的《琵琶行》了。因為李白的“夢游”，純系其雄奇的想象力的結(jié)晶，而白居易的 《琵琶行》中對于琵琶女的精湛的藝術造詣的描寫，亟需調(diào)動學生的審美想象，才能更準確地加以理解和鑒賞。下文限于篇幅，僅以李白的《夢游天姥吟留別》為例加以闡釋。

李白筆下的天姥山，號稱“勢拔五岳掩赤城”，而實際海拔最高只有900米，而被李白極力夸張至“四萬八千丈”的天臺山，主峰華頂海拔只有1098米，約合3602尺，是無論如何也不可能 “對此（天姥山）欲倒東南傾”的。這當然只能算是李白大膽的想象的結(jié)果，如果一一加以實證，當然無法欣賞其獨特的藝術魅力。不過由此我們可以生發(fā)出這樣一個問題：既然李白早年有過游歷會稽的經(jīng)歷，應該對越中山水有所目睹，其藝術想象力即便再雄奇，也不至于偏差得如此之遠，那么，李白為何要在該詩中極盡夸張之能事地渲染天姥山之雄奇高峻呢？

對此孫紹振在《在游仙中的人格創(chuàng)造》一文中認為： “李白顯然是著意夸張?zhí)炖阎毿?，山之獨雄正是為了表現(xiàn)李白心之獨雄，情之孤高自豪。這種美可以歸結(jié)為一種‘壯美’?！被诖耍處熢谝龑W生展開審美想象的過程中，主要達成的目標就是要引導學生欣賞李白夢游天姥之時的“壯美”情趣。

不過，李白夢游天姥的藝術魅力主要集中在詩中第二節(jié)對于夢游天姥山的“游仙”過程的詳盡描寫：

我欲因之夢吳越，一夜飛度鏡湖月。湖月照我影，送我至剡溪。謝公宿處今尚在，淥水蕩漾清猿啼。腳著謝公屐，身登青云梯。半壁見海日，空中聞天雞。千巖萬轉(zhuǎn)路不定，迷花倚石忽已暝。熊咆龍吟殷巖泉，栗深林兮驚層巔。云青青兮欲雨，水澹澹兮生煙。列缺霹靂，丘巒崩摧。洞天石扉，訇然中開。青冥浩蕩不見底，日月照耀金銀臺。霓為衣兮風為馬，云之君兮紛紛而來下?；⒐纳恹[回車，仙之人兮列如麻。忽魂悸以魄動，恍驚起而長嗟。惟覺時之枕席，失向來之煙霞。

針對這一大段氣貫長虹的虛擬描寫，蕭馳在《詩與它的山河》一書中曾這樣評論其審美境界： “如此發(fā)揮‘氣’的物質(zhì)想象，李白的貢獻首在使中國詩的山水書寫真正走出了一般的游覽、去離和棲居中的應景書寫，而開啟了奇幻的和令人起‘恐怖性喜悅’的兇險山水。在美學上，則走出了何遜以降的畫意追求，不僅書寫出連續(xù)時空中人與山水風物共織的‘風土’，而且開拓出崇高。”

基于此，教師在引導學生展開審美想象的過程中，主要達成的目標就是要引導學生欣賞李白夢游天姥之時的“崇高”情趣。而李白夢游天姥此詩中彰顯出來的“壯美”與“崇高”的審美情趣又與其人格的“孤高”有著內(nèi)在的緊密聯(lián)系。

楊義在《李杜詩學》一書中針對這首詩的結(jié)尾評述道： “這已經(jīng)不是《南柯太守傳》結(jié)尾所說‘感南柯之浮虛，悟人世之倏忽，遂棲心道門，絕棄酒色’，而是精神上返璞歸真之際，保存著一種騎白鹿而訪名山的生命興味。正是這一點精神差異，使人把瀟灑隨意的自然人生，作為與等級森嚴的廟堂人生的對立面來對待，從而呼喚出‘安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏’這種充溢著生命強度的名句。它以傲骨嶙峋，顯示了人的尊嚴。” 而結(jié)尾中的“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”兩句之所以能夠成為李白生命的象征，就是因為前面的詩句提供了深厚的感性基礎。

審美想象在創(chuàng)意寫作教學中的運用

從創(chuàng)意寫作的文體類型上來講，大體上可以將寫作文體分為虛構類文體和非虛構類文體兩大類。跟審美想象關系更為緊密的主要是虛構類文體的寫作，因為虛構類文體的寫作更有利于培養(yǎng)學生的審美想象力和創(chuàng)造性思維。

近年出版的“創(chuàng)意寫作書系”可謂汗牛充棟，筆者基本上都翻閱了一遍，它們無不認為講故事的能力是創(chuàng)意寫作的核心能力。優(yōu)秀的小說家都被譽為是“最會講故事的人”和最具創(chuàng)造性思維的 “魔法師”。納博科夫在 《文學講稿》中就曾建議我們從三個方面來看待一個作家：講故事的人，教育家和魔法師。他說： “一個大作家集三者于一身，但魔法師是其中最重要的因素，他之所以成為大作家，得力于此?！?/p>

而所謂 “魔法”，無疑是指小說家在講述故事時所運用的創(chuàng)造性思維。它當然不是憑空產(chǎn)生的。過去有一種說法，認為寫作，尤其是文學創(chuàng)作，是不可教的。其實不然，只要我們稍微翻看幾本像美國編劇大師羅伯特·麥基寫的 《故事： 材質(zhì)、結(jié)構、風格和銀幕劇作的原理》這樣的書，我們就會發(fā)現(xiàn)，故事創(chuàng)作是有章可循的，而且頗具可操作性。

創(chuàng)意寫作的核心機密就是：一個好的故事應該有活力，有戲劇性和沖突性。好的故事都是有關逆境或苦難的。幸福沒有任何戲劇性可言，境況越糟糕，故事也就越精彩。例如余華的“人生三部曲”之一《活著》，如果用一句話來概括它的情節(jié)的話，那就是主人公徐福貴全家皆歿的故事。它講述的就是中國人這幾十年是怎樣熬過來的。如此沉重的話題，余華寫來卻非常輕逸。這種舉重若輕地講述苦難的風格，是從卡爾維諾那里學來的。

通過閱讀 《活著》，我們就可以從中提取出故事寫作的核心知識，就是制造沖突，而“沖突=渴望+障礙”，因此，故事寫作的主要步驟就是選擇一個主人公，給主人公制造一個強烈的渴望，然后再給主人公的渴望設置種種障礙，接下來讓主人公想方設法克服障礙，實現(xiàn)或者無法實現(xiàn)渴望即可。

整本書讀完這本小說，我給學生布置的寫作練習是紀實性文學作品的寫作——書寫家族史，讓學生采訪自己的祖輩和父輩，了解自己的家族在近百年的歷史風云中的際遇，或以自己的口吻復述，或以當事人的口吻口述下來，撰寫一篇不少于3000字左右的文章。在這個過程中，學生也需要充分運用聯(lián)想和審美想象的能力，才能寫出優(yōu)秀的家族歷史。

平民的家族記憶在宏大的歷史敘事面前，雖然沒有 “本紀”“列傳”那么重要，但它是最鮮活的歷史，是最感性的記憶，它距離我們每一個人的具體生活最近，它最貼近我們的日常生活，最真切，也最實在。正如歷史學家卡爾·貝克所說：“每個人都是自己的歷史學家?！蔽覀儾粦撟屗螠缭诖髿v史的洪流中，你只需要一支生花妙筆，就可以讓它存在下去，就可以讓它確證你的存在，確證你的家族的存在。

另外，我在備課整本書閱讀卡夫卡的《變形記》的過程中，發(fā)現(xiàn)柳冬嫵在《解密<變形記>》一書中，就將《變形記》看作是對希伯來神話的戲仿。在柳冬嫵看來：“在《變形記》里，卡夫卡塑造了這樣一個被魔鬼附體的變形耶穌來反抗人性的工業(yè)化文明，完成了對耶穌形象的深度解構與反諷，是對圣經(jīng)故事的借用與改寫。 《變形記》顯示了卡夫卡對基督教拯救觀念和人類命運的深切關注，表達出人之終極關切與實際存在之間的復雜聯(lián)系以及內(nèi)在矛盾?！?/p>

我在指導學生讀完《變形記》之后，布置給學生三個神話母題的重述寫作任務，它們分別是精衛(wèi)填海、夸父逐日和大禹治水。這三則神話都頗具悲壯色彩，學生需要自行查閱相關資料，再在合理的想象的藝術加工之下，完成一篇不少于3000字的短篇小說。

在創(chuàng)作手法上，既可以模仿魯迅式的反諷，借古諷今；也可以像李銳、李碧華一樣，賦予神話全新的現(xiàn)代意義，例如女權主義色彩；還可以電視劇《新白娘子傳奇》一樣，寫成一部大團圓式的喜劇；當然，也可以像喬治·馬丁一樣，寫成一部像《冰與火之歌》這樣嚴肅的奇幻悲劇。重述神話，至少有這四種可能性。因為在弗萊看來，相應于自然界的循環(huán)周期，文學敘事的結(jié)構可以分為四種類型：喜劇，即春天的敘事結(jié)構；浪漫傳奇，即夏天的敘事結(jié)構；悲劇，即秋天的敘事結(jié)構；反諷和諷刺，即冬天的敘事結(jié)構。學生可以在以上四種敘事類型中任選一種為主，加以藝術創(chuàng)作。

在學生提交的習作中，李星愿同學把精衛(wèi)填海的神話改編成了一個凄美的愛情小說，其“作者后記”和“同伴評語”分別是這樣寫的：

作者后記：

其實我一開始就只想把精衛(wèi)填海改編成一個愛情故事，并沒有寫一些更深的意義。以后在寫小說的時候也會注意這一點，盡量寫得有意義些。

然而結(jié)尾本來想寫得恐怖一點的，結(jié)果好像并沒有很恐怖…小說有許多不足之處，會再加以改進的。

同伴評語：

這篇故事著實讓我贊嘆作者的想象。作者用大膽的想象，將傳統(tǒng)神話與現(xiàn)代愛情相結(jié)合，賦予精衛(wèi)填海一個全新的版本，向我們講述了一段凄美的愛情故事。作者的描繪生動細膩，將清辭和女娃的愛情故事描寫的猶如古裝偶像劇一般動人。柔止這一角色的設置更是使之后的劇情反轉(zhuǎn)，因為嫉妒而故意誣陷清辭的清白，使女娃產(chǎn)生了誤會和猜疑，也導致了最后兩人的殉情。較為巧妙的是作者保留了復活和復仇兩大主題，用來世精衛(wèi)的復仇來結(jié)束了這個故事，全篇以悲劇告終，打破了大團圓的傳統(tǒng)，十分好。只是，本篇故事的主題只是愛情與復仇，寓意略有些淺了，若是適當刪減一些愛情戲碼，加入一些更深入的思考，可能整體布局會顯得更加恰當。

從同伴互評中，我們不難看出，李星愿同學對精衛(wèi)填海的故事新編充滿了現(xiàn)代元素，屬于典型的敘事結(jié)構，這對精衛(wèi)填海的神話母題既有傳承，又有合理的想象，通過這種創(chuàng)意寫作訓練，既可以提升學生的語言建構能力，也可以提升學生的創(chuàng)造性思維，達到一舉兩得的目的。

從中國現(xiàn)代小說創(chuàng)作的歷史來看，重述神話的沖動可以上溯至白話文小說創(chuàng)作第一人——魯迅。我們都知道魯迅第三本小說集的名稱叫《故事新編》，里面收錄了主要以中國古代神話為主題的8篇小說。魯迅站在現(xiàn)代思想立場上，創(chuàng)造性地運用多種現(xiàn)代小說的表現(xiàn)形式，對中國古代神話、傳說和歷史人物進行再敘述、再評價，并在這種再敘述、再評價之中巧妙地滲入了自己對當下現(xiàn)實生活和思想文化的思考與批判。

有人說，魯迅的雜文是20世紀諷刺文學的巔峰，我覺得《故事新編》更符合這個稱號。如果用兩個字來概括這本書的主題，那就是“荒誕”。魯迅在 《序言》中自嘲的“庸俗”指的就是把神話傳說中蘊含的傳統(tǒng)內(nèi)涵進行解構，在借古諷今中生成戲劇性、沖突性，在對神性的消解中生成荒誕。

不過，我并不完全贊同這種借古諷今式的解構創(chuàng)作，我覺得重述神話的核心價值應該是從“大歷史”的縱深角度引發(fā)我們思考“我們來自何處”這一終極命題。如果說撰寫家族史是從距離我最親近的“小歷史”中確證“小我”存在的話，重述神話則可以幫助我們從集體記憶中確證“大我”的存在。

波蘭作家奧爾加·托卡爾丘克在《溫柔的講述者》一文中曾經(jīng)提到： “我們看來，今天的問題在于，我們不僅不會講述未來，甚至不會講述當今世界飛速變化著的每一個 ‘現(xiàn)在’。我們語言匱乏，缺乏觀點、比喻、神話和新的童話。我們見證著那些不合時宜的、老舊的敘述方式在如何試圖進入未來世界，也許人們會認為，老的總比沒有來得強，或者用這種方式應對自己視野的局限。一言以蔽之，我們?nèi)狈χv述世界的嶄新方式?！?/p>

而在語文教學過程中，適當融合創(chuàng)意寫作的教學設計，就可以幫助學生學會講述我們的“現(xiàn)在”與“未來”，逐步建構起嶄新的講述世界的方式，而建構嶄新的講述方式的過程，其實就是提升學生審美想象力的過程。因為，沒有良好的審美想象力，是很難寫出嶄新的創(chuàng)意寫作故事的。

總之，審美想象在語文教學中的運用其實是非常普遍的，無論是閱讀教學，還是寫作教學，都離不開審美想象力的合理運用。正如《美育教育》一書中所指出的：“在一切心理要素中，惟有想象才是推動審美過程中的美感沿著不斷深入的航線進發(fā)的實在力量?！弊鳛檎Z文教師，應該在語文教學過程中，努力捍衛(wèi)審美想象力的源頭——詩性，自由精神；養(yǎng)護其源泉——本能，天賦，童心，游戲，天真；積極引導學生在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中運用聯(lián)想和想象，豐富自己對現(xiàn)實生活和文學形象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)驗與言語表達。