吳 佩 蓉

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

教學(xué)評價具有診斷、調(diào)控、激勵、發(fā)展與導(dǎo)向等重要功能，關(guān)涉教師教學(xué)水平的提升與學(xué)生各種能力的培養(yǎng)和發(fā)展，是教育教學(xué)的指揮棒，直接影響著教育質(zhì)量。就其本質(zhì)而言，教學(xué)評價是一種價值判斷，蘊含了豐富的教學(xué)評價思想。習(xí)近平總書記在全國教育大會上強調(diào)，要解決教育領(lǐng)域的“五唯”問題——“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”[1]，凸顯了正確教學(xué)評價導(dǎo)向和教學(xué)評價思想的重要性。教學(xué)評價思想產(chǎn)生于特定的社會文化，受到文化傳統(tǒng)的制約，與社會文化相匹配。研究教學(xué)評價思想的變革與發(fā)展不能無視文化因素的影響，因此，本文從文化的視角審思教學(xué)評價思想，深度剖析教學(xué)評價思想的變革，以此探尋未來我國教學(xué)評價思想發(fā)展的文化路徑。

一、教學(xué)評價思想的文化意蘊

“評價”一詞不僅用于教育，而且廣泛出現(xiàn)在各個領(lǐng)域，例如根據(jù)一定的指標(biāo)體系判斷某一工廠的經(jīng)濟效益或者判斷一項工程的可行性等。對文字進行考究，“評價”是“評定價值”的簡稱，是指建立在一定準(zhǔn)則和價值標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上的價值判斷活動。在英語中，評價是“evaluate”，在詞源學(xué)上的解釋為“引出和闡發(fā)價值”。從本質(zhì)上而言，“評價”是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。

在教育領(lǐng)域，需要對教育的一切方面作出價值判斷，諸如教育與社會的關(guān)系、教育與學(xué)生的發(fā)展、教育體系、課程設(shè)置、教育內(nèi)容、教育方法、教育管理、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、師生關(guān)系、教學(xué)質(zhì)量等。但教育是一個大系統(tǒng)，具有層次性特點，與此相對應(yīng)，教育評價也具有層次性，且不同層面的教育評價的對象和內(nèi)容各有側(cè)重。教育評價是“對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實的(已經(jīng)取得的)或潛在的(還未取得，但有可能取得的)價值作出判斷，以期達到教育價值增值的過程”[2]7。根據(jù)不同的教育現(xiàn)象，可以從宏觀、中觀和微觀三個層面對教育領(lǐng)域進行評價。從宏觀層面來看，教育評價以一個縣、一個市、一個省乃至一個國家教育的各個主要方面為對象；中觀層面的教育評價主要關(guān)注一個學(xué)校的辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量；微觀層面的教育評價主要聚焦于學(xué)校系統(tǒng)的教師、學(xué)生、課程、班級等。

教學(xué)評價是一種微觀層面的教育評價，是構(gòu)成全面教育評價的一個重要方面和基礎(chǔ)，雖然學(xué)術(shù)界對教學(xué)評價的界定尚未統(tǒng)一且各有側(cè)重，但本質(zhì)上都體現(xiàn)了教學(xué)評價是一種價值判斷活動。教學(xué)評價是“對教學(xué)過程中師生的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及其效果進行價值判斷的系統(tǒng)過程”[3]340。由于教學(xué)過程本身的復(fù)雜性，教學(xué)評價涵蓋的方面十分廣泛，主要涉及諸如對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃、教學(xué)過程、學(xué)生學(xué)業(yè)成績、教師教學(xué)工作、課堂教學(xué)質(zhì)量、教科書等教學(xué)相關(guān)因素的評價。

從文化學(xué)的角度分析我國教學(xué)評價及其思想的變遷和發(fā)展，發(fā)現(xiàn)：隋唐以前，教學(xué)評價主要是定性的，如漢朝舉“賢良方正”“孝廉”“秀才”，科舉制度的產(chǎn)生促使教學(xué)評價由定性轉(zhuǎn)向了定量，但其蘊含的教學(xué)評價思想主要表現(xiàn)在為統(tǒng)治階級和政治發(fā)展甄別和選拔人才，體現(xiàn)了科舉制度的文化取向。雖然科舉考試由于單調(diào)、死板，限制人的個性發(fā)展等局限退出了歷史舞臺，但其影響深遠，現(xiàn)代評價制度中仍不難發(fā)現(xiàn)它的影子。為了適應(yīng)教育教學(xué)改革的需要，近現(xiàn)代教學(xué)評價的手段日益多元化，如泰勒的“目標(biāo)評價模式”、布盧姆的“目標(biāo)分類評價模式”等，但學(xué)校教學(xué)的主要評價手段還是考試，只是根據(jù)社會文化和學(xué)校教學(xué)的發(fā)展持續(xù)優(yōu)化考試的目標(biāo)、內(nèi)容和方式等，滋生了考試?yán)硇晕幕Ｎ覈虒W(xué)評價長期深受考試?yán)硇晕幕挠绊?，?dǎo)致評價的目的被扭曲、價值導(dǎo)向單一、內(nèi)容認知化、方式狹窄化以及結(jié)果分數(shù)化，嚴(yán)重束縛了學(xué)生的全面發(fā)展尤其是創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)。在“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的時代背景下，教學(xué)改革尤其是教學(xué)評價改革進入新的時代，教學(xué)評價思想的文化轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)準(zhǔn)必然要立足于學(xué)生全面發(fā)展的文化訴求，這也催生了新高考改革文化。

二、我國教學(xué)評價思想變革的文化取向

教學(xué)評價作為對教學(xué)活動的價值判斷過程，是一種文化活動，具有濃厚的文化性，其蘊含的教學(xué)評價思想生根于文化、立足于文化，又反哺于文化。沒有文化的積淀，教學(xué)評價思想則是無源之水、無本之木。教學(xué)評價思想受到文化的熏陶和滋養(yǎng)，是文化發(fā)展在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，教學(xué)評價思想的變革呈現(xiàn)了不同的文化取向。

(一)科舉制度文化

系統(tǒng)的教學(xué)評價理論以及完備的教學(xué)評價技術(shù)產(chǎn)生于現(xiàn)代西方國家，但教學(xué)評價的思想和活動最早可追溯到我國古代[4]416。據(jù)史料記載，我國西周時期已有“鄉(xiāng)舉里選”的制度，《禮記·學(xué)記》也提出“比年入學(xué)，中年考?！薄５?dāng)時并未采取嚴(yán)格系統(tǒng)的評價制度和評價形式，我國通過嚴(yán)格的制度、正規(guī)的書面考試對學(xué)生進行學(xué)業(yè)評價并據(jù)此評價教師教學(xué)以診斷和提升教育質(zhì)量，始自隋唐以來的科舉制度[4]191。科舉制度是我國古代社會選拔人才的教學(xué)評價思想，在歷史上持續(xù)了1300多年，建立了統(tǒng)一的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、程序和步驟，采用了帖經(jīng)、墨義、詩賦、經(jīng)義、策論等考試方法，以儒家學(xué)說為考試準(zhǔn)則，直接影響了學(xué)校的教學(xué)和考評，使讀書和仕途直接聯(lián)系起來，調(diào)動了古代知識分子勤奮讀書的積極性。

就科舉制度的目的而言，通過科舉考試進行教學(xué)評價，將讀書、應(yīng)試與學(xué)識、地位聯(lián)系起來，“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念深入人心，強調(diào)了選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)在于學(xué)識的高低，而不局限于出身的貴賤，造就了一個“脫離狹隘地域、家族利益，脫離武裝實力的知識分子(儒生)階層”[5]4。科舉制度很大程度上克服了僅僅以品行、門第取人的偏見，剝奪了世族顯貴壟斷仕途的特權(quán)，為中下層社會的寒門子弟開辟了一條入仕道路，讀書成為他們步入仕途、躋身社會上層的階梯。一方面，科舉制度實行“門戶開放”的政策，擴大并保證了人才的質(zhì)量和數(shù)量，有利于培養(yǎng)和發(fā)現(xiàn)人才，為出身中下層的“寒士”提供了顯露才華的機會和施展才能的舞臺，形成了當(dāng)時國家人才輩出的生機勃勃的繁榮景象。例如，唐代的韓愈、柳宗元、劉禹錫、白居易等，宋代的王安石、曾鞏、蘇軾、朱熹等，明代的王守仁、湯顯祖等，清代的阮元、林則徐等都是通過科舉考試入仕為官，得以發(fā)揮個人政治才能、實現(xiàn)忠君報國的偉大抱負。另一方面，科舉制度把讀書與個人前途、家族命運直接聯(lián)系起來，造成了我國古代極端重視教育、刻苦讀書的傳統(tǒng)。我國迄今為止依然流傳著不少懸梁刺股、鑿壁偷光、囊螢映雪、雞窗夜讀、目不窺園之類古代文人努力學(xué)習(xí)的佳話。此外，由于科舉制度把讀書與仕途直接相聯(lián)系，形成了寒窗苦讀、飽讀詩書、積極仕進的社會風(fēng)氣，也造成了我國古代的重文傳統(tǒng)。

就科舉考試的內(nèi)容來說，科舉考試“獨尊儒術(shù)”[6]12，儒家思想是我國古代文化的核心?？婆e考試的內(nèi)容是儒家經(jīng)典，導(dǎo)致重人倫輕自然的學(xué)術(shù)傾向，所謂“儒者之說，其精者為道德，其粗者為禮樂刑政”。具體表現(xiàn)為在我國古代，往往是出身寒門的人才去學(xué)習(xí)自然科學(xué)，例如唐代的“二館六學(xué)”(弘文館、崇文館、國子學(xué)、太學(xué)、四門學(xué)、書學(xué)、算學(xué)、律學(xué))，按照出身高低招收學(xué)生，其中八品以下官員和庶人子弟才會學(xué)習(xí)排在最后的書學(xué)、算學(xué)、律學(xué)[7]281。在科舉制度的影響下，我國古代把道德完善視為教育的最高目標(biāo)，在教育內(nèi)容選擇、編排和實施上主要以道德課程為主，即以經(jīng)書、史書為主，注重道德人格的養(yǎng)成。據(jù)學(xué)者統(tǒng)計，科舉考試內(nèi)容之一《論語》中涵蓋天文、化學(xué)、物理、手工業(yè)、農(nóng)業(yè)等有關(guān)自然知識的材料共54條，但仔細研究其內(nèi)容都是“利用自然知識以說明政治、道德方面的主張，而不以自然本身的研究為目的”[8]2。此外，儒家非常重視群體認同，強調(diào)道德完善的最終目標(biāo)是為了實現(xiàn)群體的穩(wěn)定和發(fā)展。在該文化價值觀念的影響下，古代教育注重培養(yǎng)學(xué)生的群體意識，增強社會責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識，提倡以他人為重的觀念，追求和諧的人際關(guān)系，造就了我國古代群體價值高于個人價值的文化價值觀念。例如，孔孟“君子”“大丈夫”的崇高理想，范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的道德境界，張載“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的偉大人生使命等，都體現(xiàn)了以天下為己任的精神氣概。

(二)考試?yán)硇晕幕?/h3>

1905年清政府下令廢止科舉制度之時，正值西方教育測驗運動方興未艾，西方教育測量理論迅速傳入我國，我國學(xué)者結(jié)合本國教育實際做了大量的教育測量研究和實踐工作。20世紀(jì)20年代我國教育測驗運動達到高潮，30年代末進入“高原期”，50年代趨于停滯[9]165-166。由于歷史原因，20世紀(jì)30年代到70年代中期，我國教育事業(yè)中斷，教學(xué)評價實踐也未受到重視?！拔幕蟾锩苯Y(jié)束后，為了快速提升我國學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，基于教育實踐的實際需求，全國高等學(xué)校統(tǒng)一招生考試制度得以恢復(fù)，以考試為主要手段的教學(xué)評價興起。“考試就是指揮棒，這個棒指到哪里，我們就跟到哪里……我們滿腦子都是考試，思維已經(jīng)變?yōu)橐环N考試思維了”[10]36，44。這種考試的思維方式就是考試?yán)硇灾髁x，簡稱考試?yán)硇?，注重教育手段及其適用性，忽視教育目的及其合理性和教育手段與教育目的之間的匹配性。

在考試?yán)硇越虒W(xué)評價思想的籠罩下，考試就像“一種巨大力量的失控的引擎，雖然在某種程度上我們可以駕馭它，但它也威脅著要擺脫我們的控制”[11]139，然而很多時候師生根本無法駕馭考試，只能被其牽引著、聽之任之，考試就從一種教學(xué)評價手段轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)目的，關(guān)注重心也投向如何讓學(xué)生取得高分、考出好成績?？荚嚲褪强贾R，尤其是教材上的知識，考試內(nèi)容因此成為教師教學(xué)內(nèi)容選擇的準(zhǔn)則，教師教學(xué)圍繞傳授書本上的知識進行，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也主要根據(jù)其對書本知識的識記程度[12]。關(guān)注教材知識的掌握程度在教育教學(xué)上就體現(xiàn)為教師反復(fù)機械化地訓(xùn)練學(xué)生對知識的識記和理解，強化學(xué)生對教材知識的記憶；學(xué)生重復(fù)背誦教師教授的知識，通過多次類似的練習(xí)增強對知識的熟悉程度。例如，高中階段，教師為了應(yīng)對高考而采取的題海戰(zhàn)術(shù)，即教師為了讓學(xué)生取得高分，采用重復(fù)練習(xí)的方式讓學(xué)生花費大量時間反復(fù)練習(xí)相同知識點、增強學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶等，占用了學(xué)生大量的物質(zhì)和精神資源以實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，實際上造成了學(xué)習(xí)結(jié)果的低效?？荚?yán)硇灾敢碌慕虒W(xué)評價是一種機械的理性主義，注重知識本位，講求機械訓(xùn)練的普遍性，追求教學(xué)效率的絕對性，除此之外，學(xué)生技能的習(xí)得、教學(xué)過程的開展與教學(xué)方法的使用，情感態(tài)度價值觀等都有所忽視。

考試?yán)硇缘脑u價思想注重知識本位，追求認知的有效性。一方面將教育局限于認識論范疇，表現(xiàn)為一種考試控制論。在追求標(biāo)準(zhǔn)化考試的控制下，教師以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求每一位學(xué)生，以“標(biāo)準(zhǔn)化”的方法來把所有的學(xué)生都培養(yǎng)成相同模式的產(chǎn)品，使學(xué)生成為千人一面、千篇一律的“標(biāo)準(zhǔn)件”。在教師看來，“一群人按一種節(jié)拍演奏交織的曲子，會使人產(chǎn)生滿足的感受”[13]24，教師喜歡具有肯定性思維、尊重教師權(quán)威、嚴(yán)格服從教師指令并努力學(xué)習(xí)的學(xué)生，而對那些持有質(zhì)疑精神、樂于自主發(fā)現(xiàn)和探究的學(xué)生抱有提防之心。學(xué)生的個性化差異容易被忽視，學(xué)生的潛能得不到充分挖掘，難以實現(xiàn)學(xué)生的個性化發(fā)展，學(xué)生難以發(fā)展成為充滿個性魅力的生命體。另一方面忽視了教育最本真的存在，即師生的存在。在考試?yán)硇韵?，教師過分強調(diào)了知識、科學(xué)理論及方法的重要性，而忽略了人的存在及其意義，過分強調(diào)方法論導(dǎo)致真理的遺忘，其本質(zhì)是對人的存在的遺忘[14]63。此種情況下，學(xué)生往往被訓(xùn)練為考試拿高分的機器，其學(xué)習(xí)興趣得不到滿足；教師也相應(yīng)地成為傳授知識的教書匠、課堂教學(xué)的獨白者，集中精力鉆研考試內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績成為衡量教師教學(xué)成效的重要標(biāo)準(zhǔn)。

(三)新高考改革文化

2014年9月，國務(wù)院頒布了《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》(以下簡稱《實施意見》)，提出“到 2020 年基本建立中國特色現(xiàn)代教育考試招生制度，形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式”的目標(biāo)，我國也開始了一系列新高考改革的教育實踐。2014年，“3+3”成為高考的新模式，即學(xué)生不再分文理科，而是根據(jù)高校公布的專業(yè)要求自主提出選考科目范圍，自主選擇選考科目；2017年，上海市、浙江省組織實施新一輪考試招生制度改革以來的首次高考；2019年，第三批進入新高考的八省市提出了“3+1+2”選考科目方案，結(jié)合原有高考模式、基礎(chǔ)教育發(fā)展水平等因素在考試時間、錄取方式上進行了新的探索。按照《實施意見》部署，新高考改革形成了“一體四層四翼”的高考評價體系。“一體”即確立了“立德樹人、服務(wù)選拔、導(dǎo)向教學(xué)”的這一高考核心立場 ；“四層”即“必備知識、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)、核心價值”的四層考察目標(biāo) ；“四翼”即“基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性”四個方面的考查要求[15]。新高考改革構(gòu)建的評價體系轉(zhuǎn)變了以往的教育觀念，強調(diào)“能力為主”“素質(zhì)教育”“促進學(xué)生全面發(fā)展”等教育理念。

一方面，新高考改革的評價體系，體現(xiàn)了“能力優(yōu)先”“素質(zhì)教育”的教育理念，有利于破解“五唯”(唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子)，解決教育評價指揮棒問題。近些年來，高考在命題思路、選拔標(biāo)準(zhǔn)上發(fā)生了變化，高考理念由“唯分數(shù)論”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰橄取?。高考試卷中越來越多“能力題”和“應(yīng)用題”的出現(xiàn)，不是在考查學(xué)生的知識識記程度，而是注重衡量學(xué)生的能力發(fā)展情況，雖然受到命題技術(shù)的限制，“能力題”還未必能完全考查出學(xué)生的真實能力，“應(yīng)用題”也還不能系統(tǒng)檢測出學(xué)生應(yīng)用知識的水平，但是這兩種題型在高考試題中比重的增加，足以體現(xiàn)能力和素質(zhì)成為新高考改革評價的關(guān)注重點。選拔標(biāo)準(zhǔn)從“自主招生考試”到“中學(xué)校長實名推薦制”，從“不分文理高考”到“等級賦分”，從“一考定終生”到“多次考試取最高分”，更加注重能否選拔出綜合素質(zhì)強的人才，表明了新高考評價注重能力和素質(zhì)教育的理念[16]162。例如，浙江省高考改革在引入學(xué)業(yè)水平考試的同時，實施了“3+3”方案，高考“成績單”同時也成了學(xué)生能力的“診斷報告單”。診斷報告單分為成績信息和診斷信息兩大板塊，診斷內(nèi)容從原來的“卷面成績”擴展為“試題得分、學(xué)科知識、學(xué)科能力、考核目標(biāo)達成”四大方面，引導(dǎo)教育部門、教師和學(xué)生在注重分數(shù)的同時，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生對知識、能力的掌握狀況和發(fā)展變化，促使教育更科學(xué)[17]。

另一方面，新高考改革的評價體系秉持素質(zhì)教育理念，充分考慮學(xué)生的興趣和個性差異，有助于促進學(xué)生全面發(fā)展。在新一輪高考綜合改革背景下，2014年12月教育部出臺與《實施意見》配套的政策《教育部關(guān)于普通高中學(xué)業(yè)水平考試的實施意見》指出 ：“在實行高考綜合改革的省 (區(qū)、市)，計入高校招生錄取總成績的學(xué)業(yè)水平考試3個科目，由學(xué)生根據(jù)報考高校要求和自身特長，在思想政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物等科目中自主選擇。學(xué)生可以文理兼修、文理兼選?！毙赂呖几母镏械母咧袑W(xué)業(yè)水平考試賦予了學(xué)生考試的自主選擇權(quán)，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣以及自身的特長，選擇所要學(xué)習(xí)和考試的科目，強調(diào)突出學(xué)生的主體性和發(fā)展性，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。例如，上海新高考改革實施中采取的“兩依據(jù)、一參考”的評價體系，即依據(jù)統(tǒng)一高考成績與三門選考科目的學(xué)業(yè)考試成績，參考高中階段的綜合素質(zhì)評價對學(xué)生進行綜合評價，在衡量、選拔學(xué)生時不再僅局限于智力因素，開始關(guān)注學(xué)生的品德、個性、素質(zhì)、能力等維度。這種評價體系，充分考慮學(xué)生的個體差異，突出強調(diào)學(xué)生的個性發(fā)展，把學(xué)生的特長發(fā)揮、潛能實現(xiàn)、全面發(fā)展擺在重要位置[18]。

總體而言，我國教學(xué)評價思想的變革經(jīng)歷了古代科舉制度到考試?yán)硇栽俚叫赂呖几母锏霓D(zhuǎn)變，體現(xiàn)了由“學(xué)而優(yōu)則仕”的儒家文化到“知識本位”再到“能力本位”的文化轉(zhuǎn)型。由此可知，在一定時空內(nèi)取得成效的教學(xué)評價思想變革都必然會與當(dāng)時的社會主流文化及其變遷保持一致。教學(xué)評價思想變革發(fā)展史表明，一方面，教學(xué)評價思想在其形成初期就已經(jīng)打上了文化的烙印，體現(xiàn)出民族文化精神在培養(yǎng)和選拔人才方面的價值取向，文化影響著人們對教學(xué)評價的選擇以及教學(xué)評價思想的變革，教學(xué)評價思想變革會受到文化的制約；另一方面，任何一種教學(xué)評價思想都產(chǎn)生和孕育于特定的社會文化中，帶上了一副觀察事物的“有色眼鏡”，不同的文化決定了人們對教學(xué)評價思想的取舍傾向，教學(xué)評價思想與其與生俱來的文化具有匹配性[19]。教學(xué)評價思想的變革離不開文化的滋養(yǎng)，同時教學(xué)評價思想對文化具有選擇、繼承和創(chuàng)生的功能，希望通過文化來知歷史、懂現(xiàn)在、明未來，為使教學(xué)評價思想走上穩(wěn)步健康發(fā)展的軌道，教學(xué)評價思想的變革與發(fā)展必須根植于文化的沃土之中。因此，有必要站在文化層面剖析我國教學(xué)評價思想變革的價值取向，探究教學(xué)評價思想發(fā)展的未來走向。

三、我國教學(xué)評價思想發(fā)展的文化走向

教學(xué)評價思想甚至教育學(xué)就其本質(zhì)而言，并非一類客觀知識之學(xué)，而是一類主觀的價值之說，蘊含的是文化價值系統(tǒng)。在幾千年的變革與發(fā)展當(dāng)中，我國教學(xué)評價思想立足中國文化，糅合了英美文化、歐陸文化等外來的理論學(xué)說，努力構(gòu)建具有中國特色的教學(xué)評價思想體系，力爭彰顯本土韻味和個性特征。教學(xué)評價思想的“國際化”和“本土化”以及“傳統(tǒng)化”與“現(xiàn)代化”等問題是我國教學(xué)評價變革和發(fā)展需要進一步深入探討的議題?；凇敖逃龑W(xué)的文化性格”進行審視，我國教學(xué)評價思想的“本土化”和“國際化”、“傳統(tǒng)化”與“現(xiàn)代化”并不是非此即彼的對立，而是內(nèi)在統(tǒng)一的關(guān)系，彼此之間互為手段、互為目的，是同一個過程的兩個方面。顯然，這兩個問題的解決既是歷史過程也是實踐困境，并非朝夕之功。有鑒于此，需要秉持文化批判、文化溯源、文化締造的原則，探究我國教學(xué)評價思想的文化路徑和走向[20]351。

(一)文化批判：外來教學(xué)評價思想中國化的原則

堅持文化批判的原則是要解決教學(xué)評價思想“國際化”與“本土化”的問題，立足本國教學(xué)評價思想，放眼世界，了解和學(xué)習(xí)國外相關(guān)理論和學(xué)說，在此基礎(chǔ)上發(fā)展自己?！拔幕小辈⒎呛唵蔚胤穸ㄒ磺型鈦砦幕?，而是在系統(tǒng)了解外來文化的基礎(chǔ)上，對其進行顯現(xiàn)和揭示。“文化批判”這一概念源自德國馬堡學(xué)派巨子恩斯特·卡西爾(Ernst Cassirer)的哲學(xué)方法論，是對學(xué)者康德(Immanuel Kant)“理性批判”的繼承，強調(diào)“對幾千年來已根深蒂固的西方文化傳統(tǒng)進行本體論上的‘徹底’批判檢查”[21]1-25。所謂“教育學(xué)的文化批判”是指將卡西爾的精神落實到教育認識領(lǐng)域，通過尋根究底的徹底的文化反思揭示教育理論背后的深層文化結(jié)構(gòu)，把教育理論置于具體的歷史和文化背景中來觀察，剖析其文化基礎(chǔ)的適用范圍，探究其與被移入國的傳統(tǒng)的或新的文化特征的契合程度，明確教育學(xué)跨文化學(xué)習(xí)與借鑒的方向與界限。聚焦到教學(xué)評價領(lǐng)域，堅持文化批判原則意味著在具體的教學(xué)評價實踐中，教育研究者需要充分理解外來教學(xué)評價思想及其蘊藏的文化和背景，立足本國的實際教學(xué)評價現(xiàn)狀，加以反思和本土化改造，生成中國化的教學(xué)評價思想。

雖然不同國度具有其自身特定的文化圈，而且孕育了與自身文化相適應(yīng)的教學(xué)評價思想，但類似的教學(xué)評價思想可以活躍于不同國度和文化之中，彼此之間取人之長、補己之短，相得益彰。因為具有強大生命活力的教學(xué)評價思想既是民族的也是世界的。在處理外來教學(xué)評價思想“國際化”與“本土化”問題的過程中，如何審視外來文化，避免在學(xué)習(xí)、借鑒外來教學(xué)評價思想的過程中喪失立場；如何進行必要的文化加工，防止本國文化條件下的教學(xué)評價實踐淪為外來教學(xué)評價思想的“跑馬場”；如何在吸收、消化外來教學(xué)評價理論的基礎(chǔ)上，形成具有本土文化特色、并能切實有效地運用于本土教學(xué)評價實踐的教學(xué)評價理論是當(dāng)下我國教學(xué)評價研究乃至教學(xué)論研究需要正確認識的緊迫問題[19]。這就需要我們堅持文化批判的原則，在學(xué)習(xí)外來教學(xué)評價思想甚至教育理論時，不是照抄照搬的“拿來主義”，而是應(yīng)該對理論以及其產(chǎn)生的文化傳統(tǒng)和背景結(jié)合起來加以審思，知其然又知其所以然，方能“取其精華，去其糟粕”。

(二)文化溯源：我國教學(xué)評價思想現(xiàn)代化的原則

堅持文化溯源的原則是要解決教學(xué)評價思想“傳統(tǒng)化”與“現(xiàn)代化”的問題，正確客觀地審視我們的教學(xué)評價思想傳統(tǒng)，著眼傳統(tǒng)教學(xué)評價思想，結(jié)合時代特征，構(gòu)建現(xiàn)代化的教學(xué)評價思想。中華文明五千年，有著悠久的文化傳統(tǒng)，孕育了同樣深遠的教育思想傳統(tǒng)。我國的現(xiàn)代教育學(xué)要尋根，我國的現(xiàn)代教學(xué)評價思想要溯源，探尋歷史悠久的文化之根。這個根在片段的教育知識之中無法尋得，而是蘊藏在教育知識所表達的連續(xù)的人文精神之中，所表示的對人心、人性、人文的無時不在無處不在的信任和關(guān)懷之中，既是形成歷史的根，也是開展現(xiàn)實的根，還是創(chuàng)造未來的根。正如郭齊家所言，“中國道德倫理與人文教育的終極目的是培養(yǎng)民族精神，淳化世代人風(fēng)，提高人們的心靈素質(zhì)，達到一種真善美統(tǒng)一的人格境界。不管我們的科學(xué)技術(shù)如何發(fā)達，不管我們從事的現(xiàn)代職業(yè)如何先進、精密，人性的培養(yǎng)，心靈境界的提揚，人們從實然的人向應(yīng)然的人的超越，總是不能替代的，這對于人類、民族與自我來說，都是生命攸關(guān)的大問題”[22]。我國教學(xué)評價思想的現(xiàn)代化需要回顧與反思我國傳統(tǒng)的教育思想與教育文化，只有在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的現(xiàn)代化的教學(xué)評價思想才是一脈相承的。

然而，“比較法上最常見的迷誤是觀察者把現(xiàn)成的觀念和概念與普遍的真理混為一談，而這幾乎沒有例外地表明了一種西方文化中心主義的立場”[23]41，容易陷入“西方中方中心主義”“科學(xué)主義”的泥沼。尋找傳統(tǒng)，溯源文化需要整體把握傳統(tǒng)的本質(zhì)，超越關(guān)于教育理論的“科學(xué)的”“技術(shù)的”“邏輯的”的主觀斷想，摒棄“科學(xué)主義”的標(biāo)尺，不帶任何偏見地重新審視本民族的教育思想傳統(tǒng)。就教學(xué)評價思想的文化溯源而言，可以追溯到西周的人才選拔制度，隨后的科舉制度對我國教學(xué)評價及其思想的演變影響最為深刻?？荚?yán)硇缘奈幕惨恢敝笇?dǎo)著教學(xué)評價的發(fā)展，隨著教育教學(xué)的變革和發(fā)展，教學(xué)評價的思想及其手段也不斷更新，近幾年進行的新高考改革仍然是在傳承傳統(tǒng)教學(xué)評價思想的基礎(chǔ)上持續(xù)優(yōu)化。顯然，只有立足本國的文化傳統(tǒng)、思想傳統(tǒng)、教育傳統(tǒng)以及教學(xué)評價思想傳統(tǒng)，才能更好地借鑒外來的教學(xué)評價思想，進而發(fā)展和深化適合本民族的現(xiàn)代教學(xué)評價思想。

(三)文化締造：我國教學(xué)評價思想本土化與現(xiàn)代化的原則

堅持文化締造的原則是需要解決好教學(xué)評價思想“洋”與“中”、“古”與“今”的關(guān)系，實現(xiàn)“洋為中用，古為今用”，在整合古今中外的教學(xué)評價思想智慧的基礎(chǔ)上，創(chuàng)生新的具有生命性、獨特性和時代性的教學(xué)評價思想。文化締造是指在汲取本國文化傳統(tǒng)，引進外來文化精華的基礎(chǔ)上，創(chuàng)生出一種適合本土、適應(yīng)時代發(fā)展的新的具有實踐意義的文化。所謂“教育學(xué)的文化締造”是指“將教育學(xué)活動從那種冰冷的、枯燥的、灰色的狀態(tài)下解放出來，還它以熱量、色彩和理想，放它到文化的土壤里，并在這過程中解放我們自己，放開我們的眼量，敞開我們的心胸，運思我們的判斷力”[20]351,359，創(chuàng)生新的具有活力的教育學(xué)文化。聚焦到教學(xué)評價領(lǐng)域，文化締造是指教學(xué)評價思想在未來繼續(xù)發(fā)展的過程中，不僅需要放開眼界、綜觀天下，明確國際教學(xué)評價思想的最新動態(tài)和前沿思想，批判性地引介國外教育理論以及教學(xué)評價思想，而且應(yīng)該重新審視和反思傳統(tǒng)教學(xué)評價思想，追溯并探尋我國教學(xué)評價思想的文化根源，厘清教學(xué)評價思想變革的核心與關(guān)鍵，在此基礎(chǔ)上結(jié)合時代發(fā)展特征及現(xiàn)代教學(xué)實踐的現(xiàn)實訴求，生發(fā)出適應(yīng)現(xiàn)代教育教學(xué)的教學(xué)評價思想。

展望未來教學(xué)評價思想的發(fā)展，毋庸置疑的是我國教學(xué)評價思想的前進道路一定是與我國的歷史緊密相連的，國外教學(xué)評價思想不可能也不應(yīng)該是我國教學(xué)評價思想的未來。未來教學(xué)評價思想的發(fā)展要處理好“本土化”與“國際化”、“傳統(tǒng)化”與“現(xiàn)代化”的問題，實現(xiàn)教學(xué)評價思想的“本土化”與“現(xiàn)代化”發(fā)展。第一，教學(xué)評價思想的發(fā)展要立足本土研究，加大對外來教學(xué)評價思想的本土化改造力度，避免對外來教學(xué)評價思想的照單全收和簡單復(fù)制。不同國度教學(xué)評價思想與其文化傳統(tǒng)和社會情境密切相關(guān)，實現(xiàn)“洋為中用”需要深刻理解國外教學(xué)評價思想蘊含的深刻的文化因素，結(jié)合我國現(xiàn)代教學(xué)實際批判性地引介，將外來教學(xué)評價思想深植于我國文化之中。第二，著眼于時代特征并用發(fā)展的眼光重新審思和深入探尋我國傳統(tǒng)教學(xué)評價思想，系統(tǒng)研究我國傳統(tǒng)教學(xué)論思想尤其是教學(xué)評價思想，體悟傳統(tǒng)教學(xué)論思想的核心要義與基本精神，在此基礎(chǔ)上進行創(chuàng)造性改造和創(chuàng)新性發(fā)展。第三，聚焦于我國教學(xué)評價現(xiàn)實問題，強化教學(xué)評價思想研究的問題意識和本土意識，扎根本土教學(xué)的文化土壤，深入剖析本土教學(xué)活動及其內(nèi)在規(guī)律，進而生成具有中國特色、中國風(fēng)格、世界影響的現(xiàn)代化教學(xué)評價思想。