隋清靜 袁 茵

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

動(dòng)作作為兒童與外界接觸和溝通的橋梁，是人類適應(yīng)環(huán)境的重要工具，在人的生存和發(fā)展中具有重要作用。美國(guó)動(dòng)作發(fā)展領(lǐng)域?qū)＜以凇哆\(yùn)動(dòng)表現(xiàn)中的心理學(xué)》(Psychology of Motor Behavior and Sport)一書中指出動(dòng)作能力與人類的體力活動(dòng)關(guān)系密切，個(gè)體在兒童時(shí)期的動(dòng)作能力應(yīng)當(dāng)達(dá)到某一“閾值”，才可能滿足日后身體活動(dòng)的需求（Seefeldt，1980）。動(dòng)作的發(fā)展關(guān)乎認(rèn)知、情緒、社交等其他各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展和進(jìn)步。智力障礙兒童身體功能受限，動(dòng)作發(fā)展障礙突出，嚴(yán)重影響其日常生活、工作和學(xué)習(xí)。系統(tǒng)的教育訓(xùn)練能夠有效彌補(bǔ)智力障礙學(xué)生動(dòng)作發(fā)展的不足，目前我國(guó)對(duì)智力障礙學(xué)生動(dòng)作發(fā)展領(lǐng)域的研究有諸多問題需進(jìn)一步探討。本文對(duì)智力障礙兒童動(dòng)作訓(xùn)練的教育路徑進(jìn)行思考，并提出有針對(duì)性的康復(fù)訓(xùn)練策略，使智力障礙學(xué)生得到科學(xué)有效的動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練。

一、智力障礙學(xué)生動(dòng)作訓(xùn)練的基礎(chǔ)：遵循兒童發(fā)展的一般規(guī)律

遵循兒童身心發(fā)展、動(dòng)作發(fā)展、感知覺發(fā)展的一般規(guī)律，是教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)。動(dòng)作康復(fù)與教育必須符合智力障礙學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，遵循個(gè)體身心發(fā)展的順序性、階段性、不平衡性以及差異性等規(guī)律。個(gè)體身心發(fā)展的過程具有從低到高，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的順序性，在不同的年齡階段會(huì)面臨不同的發(fā)展任務(wù)。而且不同動(dòng)作發(fā)展也具有不平衡性，同一動(dòng)作技能的發(fā)展速度，在不同的年齡階段變化也是不平衡的。另外，智力障礙學(xué)生動(dòng)作的發(fā)展存在顯著的個(gè)體差異性，教育者應(yīng)為每位學(xué)生制訂符合其現(xiàn)狀的個(gè)別化教育計(jì)劃，進(jìn)行有針對(duì)性的教育康復(fù)；兒童的動(dòng)作發(fā)展不是隨意的，而是按照一定的方向，有系統(tǒng)、有秩序的前進(jìn)，且發(fā)展的速度并不一致。格塞爾研究發(fā)現(xiàn)運(yùn)動(dòng)技能遵循兩大規(guī)律，頭尾規(guī)律（（頭部動(dòng)作-上肢動(dòng)作-下肢動(dòng)作）和遠(yuǎn)近規(guī)律（身體中部-雙臂和腿部-精細(xì)動(dòng)作）。動(dòng)作一般分為粗大動(dòng)作和精細(xì)動(dòng)作，粗大動(dòng)作由大肌肉控制，精細(xì)動(dòng)作由深層小肌肉控制。Seefeldt提出的動(dòng)作熟練發(fā)展序列模型也指出人類動(dòng)作發(fā)展遵循“由大到小”的發(fā)展規(guī)律。兒童首先掌握四肢、軀干等粗大動(dòng)作能力，然后逐漸發(fā)展其精細(xì)動(dòng)作能力。依據(jù)此動(dòng)作發(fā)展規(guī)律，智力障礙兒童動(dòng)作訓(xùn)練目標(biāo)應(yīng)先以發(fā)展其基本動(dòng)作能力為首要目標(biāo)，循序漸進(jìn)。此外，張穎、蔡國(guó)良[1]等人采用文獻(xiàn)資料法和歸納法對(duì)幼兒基本動(dòng)作發(fā)展規(guī)律和平衡動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作與粗大動(dòng)作發(fā)展規(guī)律進(jìn)行總結(jié)和歸納，為智力障礙學(xué)生動(dòng)作的發(fā)展與康復(fù)水平的提高帶來了一定的借鑒意義。主要包括智力障礙學(xué)生基本動(dòng)作訓(xùn)練應(yīng)遵循由簡(jiǎn)單動(dòng)作到復(fù)雜動(dòng)作階段、低水平動(dòng)作到高水平動(dòng)作階段的動(dòng)作發(fā)展規(guī)律。平衡動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作與粗大動(dòng)作訓(xùn)練則應(yīng)遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、循序漸進(jìn)、由寬到窄、由低到高、由慢到快的動(dòng)作發(fā)展規(guī)律。除上述規(guī)律外，研究表明遵循感知覺的一般規(guī)律對(duì)促進(jìn)學(xué)生動(dòng)作技能的獲得也具有一定的積極意義。智力障礙學(xué)生的感知覺發(fā)展緩慢，感知世界的信息少、感知的速度緩慢、感知不夠精確、顏色視覺發(fā)展緩慢、形狀知覺發(fā)展緩慢、缺乏感知的積極性、知覺的恒常性比較差。因此在動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練中應(yīng)遵循強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)律等感知覺的一般規(guī)律，提高智力障礙學(xué)生對(duì)動(dòng)作的感知效果。這要求教師在指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)作時(shí)，音量要適當(dāng)提高，教學(xué)材料準(zhǔn)備要清晰，保持一定的強(qiáng)度，使智力障礙學(xué)生能夠清楚地感知?jiǎng)幼骷寄芤?；增加?duì)象與背景之間的差異，突出重點(diǎn)和關(guān)鍵，幫助學(xué)生放大需要感知的重點(diǎn)動(dòng)作；最后，還應(yīng)豐富教學(xué)手段，采用動(dòng)態(tài)的幻燈片放映、錄像等吸引學(xué)生注意力，使動(dòng)作技能更容易被感知。

此外，個(gè)體心理功能、發(fā)展與成長(zhǎng)的關(guān)鍵期和敏感期各不相同。這種年齡段常規(guī)變化是普遍的，是所有個(gè)體在特定的年齡階段共有的變化。研究表明，在個(gè)體10歲以前是動(dòng)作機(jī)能掌握的關(guān)鍵年齡，有些動(dòng)作技能必定發(fā)生在某個(gè)特定時(shí)間段內(nèi)，否則一些里程碑性的動(dòng)作特征就可能不會(huì)出現(xiàn)或者影響今后動(dòng)作階段的發(fā)展。發(fā)展心理學(xué)家們研究與思考經(jīng)歷時(shí)機(jī)的重要性表明，在關(guān)鍵期內(nèi)的教育經(jīng)歷所產(chǎn)生的影響將遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于在其他時(shí)間段的教育經(jīng)歷。同樣，在敏感期內(nèi)個(gè)體受某些環(huán)境教育、刺激的影響比較大，很容易開展各種形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，在個(gè)體的敏感期內(nèi)組織動(dòng)作康復(fù)教學(xué)，會(huì)與成熟過程達(dá)到最理想的結(jié)合。反之如果教育者錯(cuò)過動(dòng)作發(fā)展的關(guān)鍵期和敏感期，會(huì)給智力障礙學(xué)生動(dòng)作技能的形成和發(fā)展帶來巨大的阻力。

二、智力障礙學(xué)生動(dòng)作訓(xùn)練的前提：持續(xù)激發(fā)學(xué)生的訓(xùn)練動(dòng)機(jī)

動(dòng)機(jī)是激發(fā)、引導(dǎo)和在一段時(shí)間內(nèi)保持行為的內(nèi)部過程。動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)最關(guān)鍵的因素之一，激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)是提高動(dòng)作康復(fù)教學(xué)有效性的前提保障（Robert E.Slavin,2012）。從人類需要的角度可將動(dòng)機(jī)分為生活需求動(dòng)機(jī)、歸屬與愛的動(dòng)機(jī)、尊重的動(dòng)機(jī)、求知與理解的動(dòng)機(jī)、自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)的養(yǎng)成對(duì)智力障礙學(xué)生動(dòng)作康復(fù)具有重要的意義。學(xué)生的個(gè)性與能力表現(xiàn)、學(xué)習(xí)任務(wù)的特征、學(xué)習(xí)的情境、誘因和教師的行為態(tài)度等都是影響動(dòng)機(jī)的主要因素。研究表明，特殊教育學(xué)校動(dòng)作訓(xùn)練課程忽視學(xué)生運(yùn)動(dòng)興趣的培養(yǎng)、忽視學(xué)生個(gè)體需求和差異的現(xiàn)象十分普遍。主要體現(xiàn)在：1.動(dòng)作訓(xùn)練任務(wù)難度較大，有些特殊教育學(xué)校直接將普通學(xué)校的體育教材應(yīng)用于智力障礙學(xué)生身上。[2]教師過分關(guān)注動(dòng)作技能的傳授，不能與學(xué)生建立一種接納、贊賞、關(guān)愛的學(xué)習(xí)環(huán)境，不能滿足學(xué)生歸屬與愛以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。2.教師缺乏對(duì)粗大動(dòng)作和精細(xì)動(dòng)作教學(xué)內(nèi)容和方法的創(chuàng)新性研究，導(dǎo)致智力障礙兒童動(dòng)作教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)過于單調(diào)、缺乏趣味性，教學(xué)方法欠靈活多變。3.動(dòng)作訓(xùn)練場(chǎng)所也比較單一，主要局限在學(xué)校康復(fù)訓(xùn)練室和運(yùn)動(dòng)場(chǎng)，家庭、社區(qū)環(huán)境與資源得不到充分利用，使學(xué)生逐漸失去最初的新鮮感。不能夠有效激發(fā)學(xué)生理解以及參與活動(dòng)的動(dòng)機(jī)。針對(duì)這一現(xiàn)狀，不斷發(fā)現(xiàn)、激發(fā)并保持智力障礙學(xué)生對(duì)動(dòng)作學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，使其積極參與到動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練活動(dòng)中顯得尤為重要。

對(duì)動(dòng)作訓(xùn)練教師來說掌握動(dòng)作發(fā)展專業(yè)知識(shí)與康復(fù)技能是最基礎(chǔ)的要求，但做一名合格的動(dòng)作訓(xùn)練教師僅僅掌握這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。為了激發(fā)智力障礙學(xué)生的參與動(dòng)機(jī)，充分發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，幫助他們實(shí)現(xiàn)動(dòng)作技能的掌握，教師應(yīng)該有目的、靈活機(jī)動(dòng)、深思熟慮，做一名“有意識(shí)”的動(dòng)作訓(xùn)練教師。有目的的根據(jù)智力障礙學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)、興趣、愛好和需求來規(guī)劃設(shè)計(jì)動(dòng)作訓(xùn)練教學(xué)活動(dòng)。動(dòng)作訓(xùn)練教師的意識(shí)性主要體現(xiàn)在以下幾方面。首先，教師應(yīng)采用豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)、材料、作業(yè)來保證學(xué)生動(dòng)作技能的掌握，同時(shí)更加注重學(xué)生參與活動(dòng)的情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，如對(duì)運(yùn)動(dòng)的熱愛、參與活動(dòng)的積極性以及與他人的合作等等。同時(shí)應(yīng)綜合采用不同的動(dòng)作教學(xué)策略，如觀察法、示范法、模仿法、任務(wù)分解法，觀察反思這些策略的應(yīng)用效果，不斷嘗試用各種方法解決訓(xùn)練過程中出現(xiàn)的問題。其次，教師要善于應(yīng)用教育研究的成果。教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注動(dòng)作康復(fù)教育教學(xué)的研究現(xiàn)狀，了解最新思想，將證明有效的動(dòng)作康復(fù)理念與方法運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中。同時(shí)教師也應(yīng)參與到教學(xué)研究中，將教學(xué)與科研將結(jié)合，對(duì)智力障礙兒童動(dòng)作訓(xùn)練內(nèi)容和方法進(jìn)行創(chuàng)新性研究。另外，教師應(yīng)形成自我反思的習(xí)慣，時(shí)刻檢驗(yàn)自己的教學(xué)成效。根據(jù)智力障礙學(xué)生的動(dòng)作表現(xiàn)來修正自己的教學(xué)決策，不斷對(duì)自己進(jìn)行提問：制定的每一個(gè)導(dǎo)入環(huán)節(jié)是否能夠吸引學(xué)生的注意力？是否把握住了學(xué)生的每一個(gè)訓(xùn)練動(dòng)機(jī)？能否保證所學(xué)技能在日常生活中合理應(yīng)用？等等。

三、智力障礙學(xué)生動(dòng)作訓(xùn)練的要義：教育與康復(fù)訓(xùn)練相結(jié)合

《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）》提出要改革教育教學(xué)方法，加強(qiáng)個(gè)別化教育，增強(qiáng)教育的針對(duì)性與有效性。支持特殊教育學(xué)校配備必要的教育教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練等儀器設(shè)備，開展“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)，探索教育與康復(fù)相結(jié)合的特殊教育模式。2015年《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也提出了“把特殊教育理論實(shí)踐與教育康復(fù)理論實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來”的要求。由此可見，注重教育與康復(fù)相結(jié)合已成為我國(guó)特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)。陳莉、鄭欽[3]等人在醫(yī)教結(jié)合對(duì)腦癱兒童康復(fù)的影響中指出，通過單一的醫(yī)學(xué)康復(fù)，兒童的運(yùn)動(dòng)功能雖有所改善，但單純的醫(yī)學(xué)康復(fù)絕不是動(dòng)作康復(fù)的最佳途徑。馮高起、徐靈敏、[4]朱中亮、周明娟[]等人也對(duì)醫(yī)教結(jié)合對(duì)學(xué)齡期腦癱兒童精細(xì)動(dòng)作運(yùn)動(dòng)能力的康復(fù)效果進(jìn)行研究，結(jié)果都表明，與常規(guī)教育手段相比，教育與康復(fù)相結(jié)合的手段更有利于其精細(xì)動(dòng)作能力的改善。綜上所述，在常規(guī)醫(yī)學(xué)康復(fù)訓(xùn)練的基礎(chǔ)上增加教育康復(fù)，可有效提高智力障礙學(xué)生的整體康復(fù)效果。在智力障礙學(xué)生未來的康復(fù)訓(xùn)練發(fā)展中，教育與康復(fù)相結(jié)合的模式勢(shì)在必行。

教育與康復(fù)手段相結(jié)合是智力障礙學(xué)生動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練的要義。既要重視智力障礙學(xué)生進(jìn)行動(dòng)作康復(fù)課程訓(xùn)練的需求，也要認(rèn)識(shí)到康復(fù)教學(xué)滲透在常規(guī)教育中的重要性。目前，在特殊教育學(xué)校中，動(dòng)作能力康復(fù)訓(xùn)練課程已成為智力障礙學(xué)生不可缺少的必修課程，學(xué)生的動(dòng)作能力能夠在康復(fù)訓(xùn)練中得以改善，但正如陳莉、鄭欽等人所說單純的康復(fù)訓(xùn)練課程絕不是動(dòng)作康復(fù)的最佳選擇。要將康復(fù)訓(xùn)練延伸到家庭、社區(qū)以及其他各科的常規(guī)教學(xué)中，如此不僅能夠有效提高智力障礙學(xué)生動(dòng)作能力的發(fā)展，也有利于教育與康復(fù)的成效泛化到更多的情景中，有效避免了學(xué)生只會(huì)在康復(fù)訓(xùn)練教室中完成特定訓(xùn)練任務(wù)的弊端。與此同時(shí)，教康理念的真正落實(shí)給特殊教育教師的專業(yè)化水平帶來了更高的要求和挑戰(zhàn)，教育與康復(fù)相結(jié)合意味著除了康復(fù)訓(xùn)練教師需要掌握動(dòng)作康復(fù)理論知識(shí)和技能，普通學(xué)科特殊教育教師也需要掌握動(dòng)作康復(fù)領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)和技能。因此培養(yǎng)兼具特殊教育教學(xué)與康復(fù)能力的“復(fù)合型”教師迫在眉睫。因此，特殊教育學(xué)校應(yīng)明確培訓(xùn)目標(biāo)、完善培訓(xùn)內(nèi)容、創(chuàng)新培訓(xùn)形式，加深對(duì)教康結(jié)合理念的理解和認(rèn)識(shí)，讓全體特殊教育教師更加系統(tǒng)地了解教育與康復(fù)相關(guān)理論知識(shí)和技能，使教康結(jié)合理念真正落實(shí)到智力障礙學(xué)生動(dòng)作能力的教育康復(fù)中。

動(dòng)作是人類適應(yīng)環(huán)境的重要手段，動(dòng)作能力的改善關(guān)乎其他各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展和進(jìn)步。通過遵循兒童發(fā)展的一般規(guī)律，持續(xù)激發(fā)學(xué)生的訓(xùn)練動(dòng)機(jī)，采用教育與康復(fù)訓(xùn)練相結(jié)合的手段對(duì)智力障礙學(xué)生的動(dòng)作發(fā)展進(jìn)行科學(xué)有效的干預(yù)，促進(jìn)智力障礙學(xué)生動(dòng)作發(fā)展，改善其生活自理能力，進(jìn)而促進(jìn)其認(rèn)知、情緒以及社會(huì)性的發(fā)展，使其更好地適應(yīng)生活，融入社會(huì)。