何榕

《秋天的懷念》是統(tǒng)編本教材七年級上冊第二單元的一篇教讀課文。王榮生教授在《散文教學(xué)教什么》一書中提出，散文的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)是“理解、感受‘這一篇文本所傳遞的作者的認(rèn)知情感，理解、感受‘這一篇中與作者獨特認(rèn)知情感融為一體的語句章法、語文知識”。據(jù)此，將《秋天的懷念》的教學(xué)內(nèi)容確定為“斟字酌句，品評細(xì)節(jié)，讀懂作者對母親的懷念及愧疚之情，讀懂作者對生命的感悟;通過朗讀，感受文章平靜內(nèi)斂的敘述風(fēng)格，增進(jìn)自己對母愛的理解、對生命的思考”符合散文文體的教學(xué)定位。然而，對于剛上初中的學(xué)生來說，體味和推敲重要詞句在具體語言環(huán)境中的意義和作用的難度還比較大;就生活經(jīng)驗而言，史鐵生先生的人生經(jīng)歷崎嶇坎坷，他多年來與疾病頑強抗?fàn)?，在病榻上?chuàng)作出了大量優(yōu)秀作品，這種生命的韌勁對于學(xué)生來說，也是比較難于體悟的?；趯W(xué)情，結(jié)合課堂生態(tài)，筆者從教學(xué)方法的角度對教學(xué)重難點的突破進(jìn)行思考。

一、連續(xù)導(dǎo)入，聚焦文本“裂痕”

在常規(guī)課堂中，導(dǎo)入力求簡短，或者教師講述背景，或者運用多媒體等借以鋪設(shè)情境，爾后切入課題，進(jìn)入對文本的學(xué)習(xí)。在《秋天的懷念》一文中，結(jié)合課本資源，我設(shè)計了兩個“導(dǎo)入”：

導(dǎo)入一：出示課文插圖——請學(xué)生仔細(xì)端詳史鐵生的照片，讀出了什么？

導(dǎo)入二：介紹史鐵生的文學(xué)成就以及他的崎嶇坎坷的人生經(jīng)歷。

設(shè)計兩個連續(xù)的“導(dǎo)入”，主要源自對學(xué)生已有生活經(jīng)驗的判斷。史鐵生是當(dāng)代中國文壇一位比較特殊的作者，他戲稱自己“職業(yè)是生病，業(yè)余在寫作”。盡管多年來被病魔纏身，他仍在病榻上創(chuàng)作出了大量優(yōu)秀的作品，涵蓋對生與死、殘缺與愛情、苦難與信仰等重大議題的思索。這樣獨特的生命經(jīng)驗是當(dāng)下許許多多的中學(xué)生所不曾有的，這也是他們需要讀這些作品的理由，卻也同樣是讀懂這些作品的阻礙所在。

插圖是教材助讀資源的重要組成部分，它為配合課文中的主要人物、情節(jié)或景物而制作，但很容易被忽略。在實際的課堂教學(xué)中，學(xué)生仔細(xì)端詳史鐵生先生的照片，細(xì)細(xì)感知人物面部的微表情以及仰靠抱臂的動作，用“從容”“放松”“悠閑”“平靜”等詞語描述史鐵生的狀態(tài)，大致不差。不過，散文這一文體的特殊性在于它敘寫的都是真實的人、真實的事、真摯的情。

對于宗璞、賈平凹、路遙、史鐵生等作家而言，離開了寫作的這個人，便談不上對其散文作品的理解。因此，教師仍有必要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系創(chuàng)作背景，了解作者的人生經(jīng)歷，這樣一來便可讀出比較明顯的裂痕——作者在最好的年華遭遇了癱瘓，所有的血氣方剛、年輕氣盛，都被禁錮在兩條無知覺的病腿和一輛無溫度的輪椅上，何以如此從容？是與生俱來的樂觀，還是無數(shù)暗夜之后的明朗？如果是后者，那么“暗夜”是什么？明朗由何而來？在文本里，我們可以一窺究竟嗎？孫紹振教授說，對文本進(jìn)行分析，實際上是“要把原本統(tǒng)一的對象加以剖析，根本不應(yīng)該從統(tǒng)一性出發(fā)，而是應(yīng)該從差異性或者矛盾性出發(fā)”（孫紹振《批判與探尋：文本中心的突圍和建構(gòu)》）進(jìn)入形象深層的、內(nèi)在的矛盾。這樣一來，學(xué)生揣度插圖與文本之間的裂痕，帶著疑惑走進(jìn)文本，思考有了更明確的路徑。

盡管導(dǎo)入篇幅稍長，用時稍多，因其與教學(xué)內(nèi)容相契合故而是合理的。

二、文本細(xì)讀，讀懂語言意蘊

導(dǎo)入后，為了讓學(xué)生對文本進(jìn)行較為深入的理解，我決定采用“朗讀法”和“文本細(xì)讀法”，具體操作如下：自由朗讀課文，用幾個詞語來描述閱讀感受;獨立地圈出感受特別強烈的詞語、句子或標(biāo)點;討論交流理解的詞句以及不理解的詞句，教師引導(dǎo)、歸納;交流之后，學(xué)生試讀，教師范讀。

在對文本進(jìn)行自由朗讀后，學(xué)生用“愧疚”“懷念”“堅強”“生命”等詞語來描述自己的閱讀感受，可見他們對文字的感受力是不錯的。這大概也能體現(xiàn)出史鐵生在文學(xué)創(chuàng)作中追求的語言特性——樸質(zhì)曉暢。再經(jīng)追問，并無新的詞語能夠描述感受，看來大家的感覺大同小異。這一環(huán)節(jié)的朗讀落點聚焦于“各讀各的書”，“各談各的感受”。

學(xué)生用語言將感覺描述出來后，接著還需要用語言將思考表達(dá)出來。相較而言，感覺停留于粗淺的層面，對文理的品磨以及情感的體悟需要回歸具體語句。思考之后，學(xué)生分享：第一段中“她總是這么說”這一句里的“總是”看出母親說的次數(shù)很多，看出母親很想轉(zhuǎn)移我的注意力，希望我不要總是沉浸在痛苦里。

一句簡簡單單的話，學(xué)生能夠從關(guān)鍵詞著手從內(nèi)容層面剖析，表達(dá)中還能體現(xiàn)一定的層次性，這自然是不錯的。不過，這句話的內(nèi)涵不止于此，母親話里的話結(jié)合上下文看，還可挖掘，亦即通過文本，學(xué)生的感覺還可細(xì)化。于是我順勢而問：“‘我的注意力先前在哪里，讓母親如此著急地來轉(zhuǎn)移？”又扣住關(guān)鍵詞“這么”發(fā)問：“母親無數(shù)次地說著怎樣的話？又為何總說著這樣的話？”以此為點，爾后學(xué)生的思維在引導(dǎo)下縱向開散至前文的“暴怒無常”，延伸至文后“花”的意象，橫向推及至“可是我卻一直都不知道，她的病已經(jīng)到了那步田地”，“她出去了，就再也沒回來”，“看著三輪車遠(yuǎn)去，也絕沒有想到那竟是永遠(yuǎn)的訣別”等句子中的“一直”“再也”“絕”“竟”等詞，對作者的遣字用詞有了更深的感受，對“我的難”“母親的難”有了更深的體悟。

三、文本美讀，升華理解內(nèi)涵

葉圣陶先生曾說，語文教學(xué)“唯有不忽略討究、也不忽略吟誦，那才是全面不偏。吟誦的時候，親切的體會，不知不覺中，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西”。肖培東在《立足讀書 淺淺教學(xué)》一文中也指出：“從教育實踐看，對入選教材的課文進(jìn)行充分有感情的朗讀，有利于激發(fā)學(xué)生情感，增加欣賞的趣味。同時借助于語氣和表情表達(dá)文章的神采，更有利于提高學(xué)生的鑒賞能力。”在引導(dǎo)學(xué)生咀嚼語言后，仍有必要通過朗讀、美讀來感受文字背后蘊涵的人性之美。

文章第一段“母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱娘倆在一塊，好好兒活，好好兒活……”一句中，動詞“撲”“抓”因其動作的迅捷寫出了母親的不假思索。母親真的很難，一方面要承受著自身病痛的折磨，另一方面還要承受兒子對生命絕望的巨大心靈痛苦。在雙重的痛苦之下，還要深深地理解兒子，一個“忍”字道盡母愛的無聲無息。這句話中，省略號省略的內(nèi)容同樣不可謂不豐富。在學(xué)生嘗試將省略號變成感嘆號、句號后，他們辨析出了省略號無可替代的言語內(nèi)涵和情感內(nèi)涵。不過當(dāng)學(xué)生將該文句朗讀出來時，問題便浮現(xiàn)了，朗讀聲調(diào)平平，朗讀節(jié)奏大致均衡，寫在紙上的語言沒有變成活的語氣。雖不可將我的理解硬塞給學(xué)生，但這樣富于深意的文字作如此草率的處理實為不妥。

接下來我引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合第一單元習(xí)得的朗讀技巧——語調(diào)、語速、語氣、節(jié)奏、停頓、重音、音韻、詞語、情感等，細(xì)細(xì)讀，慢慢讀，有感情地讀，以讀代析，因讀而悟，悟出哀情，悟出悲情，悟出深情。有些小組加強了對“撲”“抓”“忍住”等詞的重點處理;有些小組對節(jié)奏做了調(diào)整，前面的動作稍快強化瞬間性，后面關(guān)于母親的語言描寫則適度放緩節(jié)奏;有些小組對聲調(diào)的高低也做了調(diào)整。再度傾聽，確乎在感受母親的形象方面有了進(jìn)步。進(jìn)一步慢鏡頭回放這一幕場景，震顫的遠(yuǎn)不只是母親近乎應(yīng)激性的反應(yīng)。終于，在一遍遍的朗讀中，學(xué)生對情感意蘊的理解更加深刻，書中的文字化作眼角的淚。

梁實秋先生說：“一個人的人格思想，在散文里絕無掩飾的可能，提起筆便把作者的整個性格纖毫畢露地表現(xiàn)出來。”（王榮生主編《散文教學(xué)教什么》）盡管史鐵生先生敘述得十分平靜，但是他的文字足以照見他對母愛內(nèi)涵的深層詮釋，他對生命意義的深層追尋。這是文章核心的教學(xué)價值，卻也同樣是學(xué)生與文本的距離所在?！斑B續(xù)導(dǎo)入法”“文本細(xì)讀法”“文本美讀法”在課堂教學(xué)中的運用有效地彌合了學(xué)生與文本的距離、與作者的情感距離。

作者單位：廣東省中山市五桂山學(xué)校