邢家偉

（沈陽師范大學 外國語學院，遼寧 沈陽 110034）

新時期我國高等教育改革的主線是“雙一流建設(shè)”和“雙萬計劃”，即在中央提出的建設(shè)“一流大學和一流學科”這一中長期目標的指導思想下，全面推進建設(shè)“一流專業(yè)”和“一流課程”的“雙萬計劃”。然而，作為“一流課程”（即“金課”）建設(shè)的重點及難點之一，長期以來，課程評價始終滯后于課程建設(shè)的其他環(huán)節(jié)，除了體現(xiàn)教學質(zhì)量和學習效果的判斷價值之外，未能有效發(fā)揮對教學的“反哺”作用，這尤其體現(xiàn)在口譯課程建設(shè)之中。

一、口譯課程評價現(xiàn)狀

（一）評價與教學脫節(jié)

口譯評價的體系主要有：高亮、林郁如的信息轉(zhuǎn)換、準確程度、語言表達、流利程度、清晰程度、應(yīng)變能力的六項標準[1]；劉和平的內(nèi)容轉(zhuǎn)達、準確度與流利度、聽眾期待的三項標準[2]；楊承淑的忠實、表達、語言、時間控制四項標準[3]；教育部的口譯能力九級標準。其中，教育部提出的口譯標準包含在《中國英語能力等級量表》中，就翻譯口頭描述、翻譯口頭敘述、翻譯口頭說明、翻譯口頭指示、翻譯口頭論述、翻譯口頭互動六個方面提出了等級標準，是目前最全面的口譯能力評判依據(jù)[4]。然而，上述五種評價體系的實施均孤立，甚至對立于教學活動，是單純判斷人才培養(yǎng)效果的教考分離式評價，無法與教學活動產(chǎn)生及時、有效的聯(lián)動。

（二）口譯課程評價理論匱乏

目前，教育界的課程評價理論主要有斯坦豪斯的過程評價、斯里克文的目標游離評價、斯塔弗爾比姆的CIPP評價、普羅佛斯的差距評價及斯塔克的外觀評價等。這些評價模式都是在批判泰勒理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它們反對簡單的目標達成度，強調(diào)評價中關(guān)注主觀認知過程及情感、價值觀、創(chuàng)造性等，是當代評價理論的主要流派[5]。然而，這些理論由于各自的不足（如抽象難懂、可操作性差），并沒有在語言教學尤其是口譯課程評價中得到推廣和應(yīng)用。

（三）口譯課程評價主體和評價手段固化

由教育者和教育管理者主導的評價機制，固守現(xiàn)有評價主體構(gòu)成，拒絕吸納教育對象參與評價活動，背離了“以學生為中心”的現(xiàn)代教育理念。同時，評價手段傳統(tǒng)化。盡管多數(shù)教師將考核數(shù)值按比例進行了分配，如期末考試成績占總成績的70%，期中考試成績占總成績的30%，一定程度上改進了“唯期末成績論”的弊病，但是實踐中仍然是以既定的、統(tǒng)一的標準來評判各個單項表現(xiàn)。這種靜態(tài)的、競爭性的測量說到底沒有擺脫終結(jié)性評價的桎梏，忽視了學習者個性化的發(fā)展。

鑒于此，本文嘗試利用動態(tài)評價理論，以干預(yù)和互動的方式來建構(gòu)本科口譯課程評價模式，為口譯“金課”建設(shè)提供參考。

二、動態(tài)評價理論內(nèi)涵

動態(tài)評價（DynamicAssessment）是指在教學過程中，介入者通過干預(yù)或互動，開發(fā)學習者的學習潛能，同時又達到評價的目的[6]。動態(tài)評價的哲學基礎(chǔ)是社會文化理論。該理論認為社會和文化在人類思維的組織和發(fā)展中發(fā)揮著關(guān)鍵性作用，人類知識的獲取主要是通過與社會和文化方面的互動來完成的。社會文化理論中，維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)對動態(tài)評價影響最大，其指明個體的獨立能力和依賴能力之間存在值差。獨立能力值是個體獨立完成某項任務(wù)的實際水平，依賴能力值是該個體在他人指導下或經(jīng)與人合作所體現(xiàn)出來的可能水平。動態(tài)評價的目的就是提升學習者的依賴能力值，即學習潛能。學習潛能的挖掘是通過較高水平的人的幫助或通過互動而完成的。這里具有較高水平的人通常是教師或同伴，教師通過課堂教學來幫助學生，實現(xiàn)知識的單向流動；而互動則發(fā)生在師生、生生之間，通過學生的積極主動參與，實現(xiàn)知識的雙向流動。

始于心理學研究范疇的動態(tài)評價，后來被引入語言教學領(lǐng)域，并于21世紀在國外學術(shù)界得到了蓬勃發(fā)展[6-8]。其中，蘭托夫（Lantolf）與泊納爾（Poehner）的貢獻較大，他們將評價分為干預(yù)式評價和互動式評價兩種，將介入的方式引入教學之中，為教學提供及時的“反哺”。雖然這兩種評價都包含介入因素，但前者的介入是量化的、標準化的，在評價中重視心理測量特征，強調(diào)為既定目標而使用既定介入量；后者的介入是質(zhì)化的、非標準化的，在評價中不預(yù)定目標，其更重視學習者的發(fā)展，并由此決定介入量的多少。這兩位學者將學習比喻成前進的火車，干預(yù)式評價更多關(guān)注的是火車在既定軌道上前進的速度，互動式評價更多關(guān)注的是火車的下一站在哪里。教學領(lǐng)域尤其是人文學科的動態(tài)評價體現(xiàn)了三個動態(tài)化特征，即目標動態(tài)化、主體動態(tài)化、手段動態(tài)化。相比國外學術(shù)界，國內(nèi)學者對此的關(guān)注不多，僅見韓寶成[9]、劉森和武尊民[10]、李丹弟[11]、張艷紅[12]等。

三、口譯課程動態(tài)評價模式的構(gòu)建原則

（一）教學與評價相結(jié)合

動態(tài)評價的最大價值之一就在于評價不是孤立存在的，其整個過程都融入教學當中，其目的超越了評價本身，為教學提供了強大的支持[6]。動態(tài)評價不同于傳統(tǒng)的靜態(tài)評價。靜態(tài)評價考查學生在單一時間點上的某項成就，具有邏輯嚴密、客觀公正、標準一致等特點，因此主宰著計量領(lǐng)域。當前國際知名的標準化考試，如托福、GRE、SAT等均采用靜態(tài)評價方式，來評判考生的語言能力。然而，從根本上來講，靜態(tài)評價考查的重點是學習者當前的不足，而非其優(yōu)點；做出評價結(jié)果后，很少對認知過程進行反饋，對未來的發(fā)展方向和認知策略拒絕提出建議。該模式割裂了評價與教學之間的互動。因此，口譯課程應(yīng)該采用能夠與教學過程無縫銜接的動態(tài)評價模式，在評價中增加評價者與學習者之間的人際互動，通過對學習者的縱向比較，考查其在不同時間內(nèi)的成就，發(fā)現(xiàn)其認知變化情況。最重要的是，該模式能夠及時公布評價結(jié)果，隨之調(diào)整教學目的，改善教學方式，并對學習者未來的發(fā)展方向和學習策略提出建議，幫助其實現(xiàn)潛能的最大化。

（二）干預(yù)與互動相結(jié)合

作為動態(tài)評價的兩種模式，干預(yù)和互動各有側(cè)重，構(gòu)建動態(tài)評價的口譯課程評價模式就是要將兩者整合起來。干預(yù)側(cè)重測評，但不是要求受評者被動地接受測評，而是鼓勵其積極主動地參與評價過程：與評價者共同制定評價目標，設(shè)計評價方案，分析評價結(jié)果，然后再調(diào)整學習目標，改進學習方法。評價者與受評者之間形成了良好的互動，共同完成評價過程。當然，動態(tài)評價模式并非否認教師的干預(yù)，而是對其干預(yù)提出更高的要求。在這里，教師干預(yù)的目的有四個：一是得出客觀的評價結(jié)果；二是發(fā)現(xiàn)學習中存在的問題；三是共同制定學習規(guī)劃；四是激發(fā)學生潛能。所以，綜合干預(yù)和互動的口譯動態(tài)評價模式關(guān)注的不僅僅是學習者的口譯能力達到了什么水平，還要關(guān)注其將來有可能達到的水平[7]。

（三）形成性與終結(jié)性相結(jié)合

研究表明，采用形成性評價的教學效果明顯優(yōu)于采用終結(jié)性評價的教學效果，其效應(yīng)量在0.4～0.7之間[13]?？谧g課程的評價應(yīng)主要采用形成性評價模式，重視學習過程，關(guān)注學習的延續(xù)性和趨勢性。同時，豐富評價主體，評價者除了教師，還應(yīng)包括同學和學習者本人。評價的目的既要判斷學業(yè)成果，更要輔助教學，考查的重點是學習過程、努力程度和學業(yè)水平的提高[14]。一般說來，形成性評價在總體評價中的比例不應(yīng)少于70%。當然，終結(jié)性評價仍然是口譯課程評價的重要組成部分，為學習者階段性學習后達到的能力做出測量，也為階段性教學效果做出評估。終結(jié)性評價的時間應(yīng)安排在期末，內(nèi)容和形式上可以參考并適當借用較有影響力的三大翻譯證書考試，即全國翻譯專業(yè)資格（水平）考試（CATTI）、全國外語翻譯證書考試（NAETI）及上海市外語口譯崗位資格證書（SIA），評價的標準則可以參考《中國英語能力等級量表》中的口譯能力等級量表。

（四）整體與個體相結(jié)合

口譯課程的動態(tài)評價既要有面向全體學生統(tǒng)一的內(nèi)容和形式，更要有針對每個學生的個體化的設(shè)計。整體、統(tǒng)一的評價在形式上采用的是橫向評價，主要考查現(xiàn)階段學習成績。這種成績是共時性的，是通過對某一個體與其他個體之間的比較而得出的。這種評價方法在保證公平性的同時，有助于確定個體與其他個體的差異，有利于教師清楚地了解教學效果，發(fā)現(xiàn)普遍存在的教學問題，當前流行的成績態(tài)勢分布便是一種整體評價。然而，動態(tài)評價模式更加重視個體化差異，在形式上采用的是縱向評價，主要是比較、對比學生個體現(xiàn)在與過去的能力變化。這是一種歷時性的評價，其關(guān)注的不僅僅是學生個體當前的成績，更是一種變化趨勢，有助于發(fā)現(xiàn)其最近發(fā)展區(qū)，挖掘其學習潛能。

四、口譯課程動態(tài)評價模式構(gòu)建

根據(jù)前述原則，我們可以為口譯課程構(gòu)建一個由自主學習與評價、互動學習與評價、延展學習與評價三個連續(xù)體和電子檔案袋共同構(gòu)成的動態(tài)評價模式，將評價融入整個教學過程，針對學習者在各個階段的認知能力和心理特征，制定、實施、反思、記錄學習過程和評價過程（見圖1）。

圖1 口譯課程動態(tài)評價模式

（一）自主學習與評價

該階段發(fā)生在課前，主要采取干預(yù)式評價的方式，即預(yù)先確定學習目標、學習內(nèi)容及學習量，并將以上內(nèi)容課前發(fā)給學生，鼓勵學生進行預(yù)習。教師在該階段進行干預(yù)時關(guān)注的是學生口譯能力的起點和發(fā)展目標，對學習材料和任務(wù)的選取也都是以預(yù)測學習者可能遇到的問題為目標[8]。

教師的干預(yù)主要是面向全體學生，可以參考《中國英語能力量表》中的口譯能力等級為班級設(shè)計整體能力量表。如在教授“口譯聽辨”這一學習模塊時，學習目標是聽懂不同英語口音和有干擾的語音材料。在設(shè)計學習內(nèi)容時，教師需要提供不同區(qū)域口音的語言材料，同時需要對每個區(qū)域的英語口音特點進行歸納總結(jié)。例如，印度英語中清輔音（p、t、k、c、q、f、s）會濁輔音化，如將me too說成me do將people說成beoble。以上的學習目標、學習材料及建議學習量（如2小時）可以通過網(wǎng)絡(luò)學習平臺發(fā)給學生。因為此階段的教師干預(yù)主要是為全體學生制定計劃，個性化的干預(yù)應(yīng)該通過鼓勵學生積極參與來實現(xiàn)。學生該階段主要有兩個任務(wù)：一是自主學習，可以通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺，獲悉每堂課的教學目標和教學內(nèi)容，制定自己的學習計劃，進行自主學習；二是進行自我評價，通過觀摩優(yōu)秀口譯網(wǎng)絡(luò)視頻，研究學習目標，開展自我口譯測試，評價自我口譯能力，制定下一階段的學習計劃。

（二）互動學習與評價

從“自主學習與評價”到“互動學習與評價”，是一個從干預(yù)式評價到互動式評價的過程，而“互動學習與評價”則是一個從隱性到顯性的過程，相比“自主學習與評價”階段，其更好地體現(xiàn)出動態(tài)評價特征[7]。在口譯課堂教學環(huán)節(jié)中，教師在與學生的互動中發(fā)現(xiàn)問題，并通過互動幫助學生理解問題，從暗示到提示再到明示，一步步引導學生實現(xiàn)學習目標，因而也逐漸表現(xiàn)為顯性評價。

該階段的互動形式有兩種：一種是師生互動，另一種是生生互動。師生互動表現(xiàn)在教師對知識點進行講解和點撥，輔以相應(yīng)的練習，隨后以抽查的形式評價學習者對該技能的掌握程度。生生互動發(fā)生在同伴之間，在教師設(shè)計的小組活動或同伴活動中展開互評。實踐證明，評價者不同，更容易發(fā)現(xiàn)問題。例如，多數(shù)評價者傾向于關(guān)注內(nèi)容的準確性，少數(shù)評價者則可能發(fā)現(xiàn)語速的問題。雖然語速問題容易忽略，但卻能夠影響口譯質(zhì)量。

如在教授“口譯筆記”這一學習模塊時，師生互動中，教師發(fā)現(xiàn)學習者的筆記記錄不分主次，聽到任何詞語都試圖記錄下來，忽略了對語言意義的整體理解和關(guān)鍵信息的把握。教師要指導學生如何提高筆記的有效性，在聽辨時對源語信息進行初步加工，再用筆記記錄加工后的信息，如要點、關(guān)鍵詞、重要的數(shù)據(jù)等。但是，由于每個個體的邏輯思維不同，教師又不能為全體學生提供一套統(tǒng)一的筆記方式，個性化的指導就顯得尤為重要。同時，教師還可以提倡同伴交換筆記，幫助對方發(fā)現(xiàn)問題，自己也能從中得以反思，如符號的運用、關(guān)鍵詞的記錄等。

（三）延展學習與評價

業(yè)界普遍認為，比較熟練地掌握口譯技能，至少要有1 000個小時的訓練時間，這在只開設(shè)1學年甚至只有1學期的口譯課上是遠遠無法完成的，因此需要有大量的課后訓練作保障，同時需要有相應(yīng)的評價系統(tǒng)進行督促和檢驗。

延展學習與評價主要發(fā)生在學生個體和小組之間。學生的自主學習訓練和評價，是基于課上同伴和教師發(fā)現(xiàn)的問題，有針對性地通過強化學習訓練來提高。小組之間的訓練和評價，既可以在課上原有的小組間進行，也可以重新分組，成員之間互相監(jiān)督、互相評價、共同進步。教師應(yīng)充分發(fā)揮同伴評價的作用，可以賦予同伴評價一定的分數(shù)，納入期末成績；同時，要求同伴評價有記錄，包括問題與建議。此階段的教師評價較少，主要體現(xiàn)在正常學期授課之外的終結(jié)性評價，如期末考試等。

實踐證明，以小組為單位進行的課后評價，是動態(tài)評價模式中非常重要的一環(huán)，有助于課上課下學習與評價形成一個連續(xù)體。此階段教師的介入，不僅包括提供延續(xù)“互動學習與評價”階段的訓練素材，還要包括對小組合作學習方式的指導。小組間主要存在四種互動模式：合作型、輪流型、主導/被動型、專家/新手型[15]。除了合作型，其他三種類型都不是理想的口譯小組合作模式。教師應(yīng)當鼓勵學生在互動中克服消極性、被動性、失衡性等常見問題，建立具有積極性、主動性、平等性的良性合作關(guān)系，提高小組學習與評價的效果和效能。

（四）電子檔案袋管理與使用

學習檔案袋“是學生作品的有意收集，以反映學生在特定領(lǐng)域的努力、進步或成就。它必須包括內(nèi)容選擇過程中的學生參與選擇的指南、評分的標準以及學生自我反省的證據(jù)”[14]。作為評價的工具，該檔案袋應(yīng)檢查受試者的努力、進步、過程及成就，并對正式測驗的結(jié)果給出合理的解釋。檔案袋不能僅由評價者一個人來完成，更重要的是要讓受試者參與進來，充分突出以評價者為主導、受試者為中心的評價特點，共同完成檔案袋的制作。隨著信息技術(shù)的提高和計算機設(shè)備的普及，電子檔案袋可以成為口譯教學中非常有力的輔助教學手段。

黃光揚介紹了三種檔案袋類型：結(jié)構(gòu)型檔案袋、非結(jié)構(gòu)型檔案袋和半結(jié)構(gòu)型檔案袋[14]。在口譯課程的動態(tài)評價模式中，筆者推薦使用半結(jié)構(gòu)型檔案袋，即教師提供結(jié)構(gòu)和主題參考，學生自己設(shè)計內(nèi)涵和形式。教師的職責是結(jié)構(gòu)化設(shè)計和過程性引領(lǐng)，學生是電子檔案袋的中心，是反思者、操作者、決定者。電子檔案袋應(yīng)確定兩點內(nèi)容，均由教師提供：一是評價標準，這個可以是針對本班全體學生的能力量表；二是專題目錄，包括學習主題、學習計劃、學習目標、知識點梳理、專題訓練素材、口譯范例等。具體的檔案內(nèi)容則由學生自己細化，包括自我學習目標、自我反思、同伴評價、教師評價、訓練音視頻等。電子檔案袋應(yīng)充分發(fā)揮其評價結(jié)果的記錄功能，記錄的是個性化、縱向的學習過程，關(guān)注的是個人的提高程度。學生的基礎(chǔ)不同，學習目標就不同，學生個體要解決的問題不同，每個人的進步也就不同。表1為筆者的一位學生的電子檔案袋節(jié)選。

表1 口譯課程電子檔案袋示例表

其中可見，電子檔案袋的使用貫穿了口譯課評價的三個階段。自主學習與評價階段并非簡單的“預(yù)習”，而是被賦予了“學習與評價”的內(nèi)涵，學生個體的學習起點和問題被記錄在冊?；訉W習與評價階段的重點之一，是圍繞本階段出現(xiàn)的問題，進行有針對性的技能訓練和檢驗，教師和同伴評價幫助學生重新定位聚焦問題，所以該階段的檔案袋中記錄的是學生新的起點和進步?？谧g課后訓練量通常很大，主要通過學生自評和小組評價的方式，解決上一階段的問題，強化訓練之后的成果。

需要說明的是，由于本科階段的口譯課頻率為一周1～2次課，此檔案袋的內(nèi)容并不多，工作量也不大，只需填寫關(guān)鍵信息，總計不超過2分鐘。除了上面的過程性電子檔案袋，筆者還要求學生在期末制作自己的網(wǎng)站，形成終結(jié)性電子檔案袋，并在期末的最后一堂課對自己的網(wǎng)站進行展示。內(nèi)容由學生自己設(shè)計，可以包括教師、同伴和自我整體評價，也可以包括反思，如自己最大的進步是什么，還應(yīng)在哪里加強練習，最滿意或最不滿意的一次口譯活動，等等。這些變化的關(guān)鍵證據(jù)可以用文本、音頻和視頻多模態(tài)的形式保存下來。通過制作展示網(wǎng)站，學生不僅有機會學習現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)與計算機技術(shù)，同時也提高了公眾展示能力和學業(yè)成就自豪感。

口譯課程動態(tài)評價模式體現(xiàn)了現(xiàn)代教育理念，其改變了學生被動接受的角色和定位，而賦予其更多的作為決策者的責任。教師對學生的學習過程主動深度干預(yù)，學生主動積極參與評價過程，這種富有活力的師生關(guān)系成為口譯課程動態(tài)評價體系的特色。動態(tài)評價理論與口譯課程教學相得益彰，充分體現(xiàn)了“教學即評價、評價即教學”的互動特點，從而為新時期打造“金課”、建設(shè)一流本科專業(yè)提供參考。