王英娜

（吉林大學(xué)，吉林長(zhǎng)春130012）

理解課堂互動(dòng)是理解教與學(xué)的核心。二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中對(duì)“互動(dòng)”和“互動(dòng)能力”的理解，在學(xué)界卻未成共識(shí)。社會(huì)文化理論認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得是學(xué)習(xí)者文化和生物遺產(chǎn)的互動(dòng)過(guò)程（Lantolf&Thorne 2006），是通過(guò)中介協(xié)調(diào)實(shí)現(xiàn)的。社會(huì)文化理論將互動(dòng)理解為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知心理過(guò)程和社會(huì)交往互動(dòng)的統(tǒng)一整體，同時(shí)考慮互動(dòng)參與者的背景和多重社會(huì)歷史環(huán)境，這是目前二語(yǔ)習(xí)得理論中對(duì)互動(dòng)和互動(dòng)能力理解較為全面和前沿的理論。從社會(huì)文化理論對(duì)互動(dòng)的理解出發(fā)，本文認(rèn)為互動(dòng)和互動(dòng)能力都是中介協(xié)商中由參與者共建的，語(yǔ)言發(fā)展是在互動(dòng)中同時(shí)體現(xiàn)的，因此應(yīng)該關(guān)注互動(dòng)中參與者的身份和經(jīng)歷，同時(shí)通過(guò)深入的微觀話(huà)語(yǔ)分析探索互動(dòng)中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程。

國(guó)內(nèi)二語(yǔ)課堂互動(dòng)研究主要集中于英語(yǔ)課堂互動(dòng)（徐錦芬、寇金楠，2014）。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言課堂的互動(dòng)研究起步較晚，但近十幾年間發(fā)展較快（鮑蕊，2018），且展現(xiàn)出與英語(yǔ)課堂互動(dòng)研究相近的研究模式。其實(shí)該研究主要是對(duì)課堂互動(dòng)模式的分析和對(duì)教師互動(dòng)話(huà)語(yǔ)的研究（李云霞，2016），但對(duì)互動(dòng)能力的研究較少，對(duì)于互動(dòng)的參與者、學(xué)習(xí)者以及教師的身份和背景經(jīng)歷關(guān)注不多，從參與者視角進(jìn)行的分析比較缺乏。

本文以蒙古國(guó)某孔子學(xué)院的對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)課為個(gè)案研究對(duì)象，運(yùn)用課堂觀察、錄音轉(zhuǎn)寫(xiě)、話(huà)語(yǔ)分析和刺激回憶訪談的實(shí)證研究方法，從5 個(gè)維度探索師生互動(dòng)能力及其影響因素，并強(qiáng)調(diào)只有深入課堂，從研究者和參與者兩方視角，才能更準(zhǔn)確深入地理解課堂互動(dòng)中的實(shí)際語(yǔ)言使用和學(xué)習(xí)情況。

一、研究框架

“互動(dòng)能力”最早由Kramsch（1986）提出，她指出互動(dòng)能力的重要性，認(rèn)為互動(dòng)能力是成功交際的基礎(chǔ)，主張關(guān)注二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在互動(dòng)中建立交流和理解的能力。20 世紀(jì)90年代開(kāi)始，互動(dòng)能力的研究逐漸被二語(yǔ)習(xí)得學(xué)者關(guān)注，社會(huì)文化派的一些學(xué)者在交際能力理論和會(huì)話(huà)分析基礎(chǔ)上結(jié)合社會(huì)文化理論，進(jìn)一步發(fā)展了互動(dòng)能力（Young，2011）。2018年，Classroom Discourse 雜志第一期專(zhuān)刊探討互動(dòng)能力，指出該項(xiàng)研究是課堂話(huà)語(yǔ)研究的前沿視角。國(guó)內(nèi)2019年才出現(xiàn)二語(yǔ)語(yǔ)用能力的研究——從交際能力范式到互動(dòng)能力范式的探討（李清華，2019）。Young（2011）認(rèn)為互動(dòng)能力包括身份資源、語(yǔ)言資源和互動(dòng)資源的使用?；?dòng)能力體現(xiàn)了參與者使用語(yǔ)言、互動(dòng)資源和他們所處環(huán)境的關(guān)系，這里的環(huán)境包括具體互動(dòng)語(yǔ)境，也包括社會(huì)、機(jī)構(gòu)和歷史環(huán)境。在社會(huì)文化理論的視角下，互動(dòng)能力也具有中介協(xié)商性，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是協(xié)調(diào)完成互動(dòng)的協(xié)作。不同于被視為“封閉”于個(gè)人頭腦中的交際能力，互動(dòng)能力基于累積的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，顯現(xiàn)于人們聯(lián)合參與社會(huì)互動(dòng)的細(xì)節(jié)中，受具體互動(dòng)情景和語(yǔ)境限制，且在共同參與者中是可觀察到的。具體到課堂互動(dòng)能力，Walsh（2012）指出教師和學(xué)生的互動(dòng)決策和相應(yīng)行為是如何促進(jìn)學(xué)習(xí)和增加學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的，既包括教師互動(dòng)能力，即教師如何使用語(yǔ)言建構(gòu)意義，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，并且適合學(xué)習(xí)者的年齡和語(yǔ)言層次；也包括學(xué)生和教師在互動(dòng)中共建的互動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)空間。

Van Compernolle（2015）整合了互動(dòng)能力5 個(gè)維度，表1 是對(duì)這5 個(gè)維度的描述。通過(guò)對(duì)5 個(gè)維度的考察可以深入剖析互動(dòng)中參與者的互動(dòng)能力現(xiàn)狀、影響因素及實(shí)際成功互動(dòng)中的相關(guān)資源的使用。

表1 二語(yǔ)課堂互動(dòng)能力的5個(gè)維度

二、研究方法

本研究選取蒙古國(guó)某孔子學(xué)院高級(jí)口語(yǔ)課堂和師生作為研究對(duì)象。授課教師為中方孔子學(xué)院外派教師，該教師有20 多年英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和3年對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。授課班級(jí)學(xué)生為蒙古某大學(xué)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)大四年級(jí)學(xué)生，班級(jí)共22 人，學(xué)生都是蒙古人，平均年齡19 歲，漢語(yǔ)是他們的外語(yǔ)，平均有3年漢語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

研究者將90 分鐘的對(duì)外漢語(yǔ)課堂實(shí)錄錄音進(jìn)行了轉(zhuǎn)寫(xiě)，并進(jìn)行了標(biāo)注，用以進(jìn)行話(huà)語(yǔ)分析。同時(shí)，本研究采用了刺激回憶法在課后對(duì)授課教師進(jìn)行了訪談，訪談時(shí)一邊播放課堂錄音，一邊隨時(shí)暫停供授課教師進(jìn)行補(bǔ)充說(shuō)明。這樣做的目的在于補(bǔ)充了解真實(shí)互動(dòng)中相關(guān)參與者的體驗(yàn)，深入理解互動(dòng)能力的相關(guān)背景和資源。

三、結(jié)果與討論

該節(jié)口語(yǔ)課最開(kāi)始是一名同學(xué)進(jìn)行課前有準(zhǔn)備的漢語(yǔ)演講，在演講中用PPT 輔助展示。演講過(guò)后，教師帶領(lǐng)全班進(jìn)行互動(dòng)，包括向全體學(xué)生就相關(guān)信息提問(wèn)，向演講的學(xué)生確認(rèn)信息，并引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注演講中的語(yǔ)言問(wèn)題。

（一）話(huà)題管理

教師在整堂課中是話(huà)題的管理者，但在學(xué)生演講部分，演講者是該話(huà)題的管理者。學(xué)生演講的內(nèi)容為我的夢(mèng)想，我理想的家庭和我對(duì)未來(lái)生活的規(guī)劃。

片段一

6.學(xué)生：“現(xiàn)在我想當(dāng)一個(gè)很好的老師，所以我明年去中國(guó)留學(xué)。教師專(zhuān)業(yè)。我留學(xué)畢業(yè)以后，來(lái)到蒙古國(guó)，開(kāi)一家小學(xué)，對(duì)孩子們講漢語(yǔ)，漢語(yǔ)課。這就是我現(xiàn)在的夢(mèng)想。結(jié)束了?！?/p>

7.教師：“結(jié)束了，啊，好?！?/p>

8.學(xué)生：“第二個(gè)題目是我對(duì)未來(lái)生活的規(guī)劃。大學(xué)畢業(yè)以后，我兩年去中國(guó)留學(xué)，然后我回來(lái)蒙古，開(kāi)始工作，教師專(zhuān)業(yè)。那時(shí)候我想結(jié)婚，啊?！?/p>

9.全體學(xué)生：（（笑聲））①

10.學(xué)生：“我們倆打算，啊，不，寫(xiě)錯(cuò)了沒(méi)有？我們倆打算，在外面舉行我們的婚禮=②?！?/p>

11.教師：“=在外面，在戶(hù)外，在戶(hù)外舉辦婚禮?！?/p>

演講中，學(xué)生先介紹自己童年的夢(mèng)想是成為畫(huà)家，后來(lái)她的夢(mèng)想又變成了成為模特，現(xiàn)在的夢(mèng)想是成為一名漢語(yǔ)教師。她介紹了自己未來(lái)生活的規(guī)劃，自己即將去中國(guó)留學(xué)和自己要舉行戶(hù)外婚禮。但在第10 行，學(xué)生尋求幫助，核對(duì)自己的用詞是否正確，“啊，不，寫(xiě)錯(cuò)了沒(méi)有？”因此，我們?cè)诘?1 行，看到教師介入，重述了學(xué)生不地道的表達(dá)，將“在外面”，改為“在戶(hù)外、在戶(hù)外舉辦婚禮”。但是學(xué)生并沒(méi)有注意到并重復(fù)教師的修正，而是繼續(xù)自己的陳述。教師沒(méi)有再次打斷，直到學(xué)生演講結(jié)束，在第30行才重新成為話(huà)題的管理者（片段二）。

就學(xué)生去中國(guó)留學(xué)的規(guī)劃，教師解釋說(shuō)班級(jí)同學(xué)如果通過(guò)漢語(yǔ)國(guó)際等級(jí)考試，就可以去中國(guó)留學(xué)，這對(duì)他們來(lái)說(shuō)很有吸引力。通過(guò)教師解釋?zhuān)覀兝斫饬藢W(xué)生話(huà)題展開(kāi)的內(nèi)在邏輯。

（二）行為序列

從組成互動(dòng)的行為序列來(lái)看，在學(xué)生演講之后，由教師主導(dǎo)全班學(xué)生對(duì)演講的主要內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述和修正?？傮w的行為序列由教師主導(dǎo)，體現(xiàn)了課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)身份和角色。互動(dòng)片段二中，學(xué)生講了自己童年的夢(mèng)想是要當(dāng)畫(huà)家。

片段二

30.教師：“下面我們看一下她童年的夢(mèng)想啊，我們?cè)倏匆幌?，再回憶一下啊?！?/p>

31.教師+全體學(xué)生：“（1）小時(shí)［候，是什么??？］③（2）［小時(shí)候，學(xué)畫(huà)畫(huà)。］”

32.教師：“她想長(zhǎng)大以后當(dāng)什么？”

33.全體學(xué)生：“畫(huà)家?！?/p>

34.教師：“啊，畫(huà)家，所以呢，她小的時(shí)候很喜歡?！?/p>

35.學(xué)生：“畫(huà)畫(huà)?！?/p>

36.教師：“畫(huà)畫(huà)課。有的時(shí)候，我們學(xué)校舉辦：④”

37.全體學(xué)生：“畫(huà)畫(huà)比賽?！?/p>

第30 行，教師首先通過(guò)提問(wèn)來(lái)引發(fā)師生互動(dòng)，就學(xué)生演講主要信息進(jìn)行回顧，并問(wèn)：“小時(shí)候是什么呀？”全體學(xué)生齊聲回答教師問(wèn)話(huà)，然后是學(xué)生應(yīng)答，之后仍然由教師掌握話(huà)輪。學(xué)生對(duì)教師引導(dǎo)的全班問(wèn)答互動(dòng)形式很熟悉，且抓住了學(xué)生演講中的主要信息。

在訪談中，教師進(jìn)一步解釋選擇在學(xué)生演講后復(fù)述修正個(gè)別表達(dá)的原因：“互動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題，不影響學(xué)生理解，過(guò)度糾正會(huì)影響學(xué)生交流，打擊他們的積極性和自信心?！币虼?，教師在結(jié)束后單獨(dú)引發(fā)提問(wèn)，引起同學(xué)們注意。

（三）話(huà)輪轉(zhuǎn)換

片段三中學(xué)生主動(dòng)加入新的信息，教師起中介協(xié)商作用，突出體現(xiàn)社會(huì)文化視角對(duì)互動(dòng)的理解，在互動(dòng)中促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展，創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，參與者共建互動(dòng)空間，協(xié)作完成真實(shí)的語(yǔ)言交流。學(xué)生介紹自己后來(lái)又夢(mèng)想當(dāng)模特，她參加了模特培訓(xùn)，身高和步法都通過(guò)了考核，但因?yàn)轶w重超重結(jié)束了自己的模特夢(mèng)。這個(gè)過(guò)程是即興表達(dá)，有一些詞不達(dá)意的地方，教師抓住了適當(dāng)時(shí)機(jī)實(shí)現(xiàn)話(huà)輪轉(zhuǎn)換，通過(guò)猜測(cè)學(xué)生信息，幫助學(xué)生補(bǔ)充，共同完成互動(dòng)。

片段三

94.教師：“啊，畢業(yè)的時(shí)候培訓(xùn)班有考試?！?/p>

95.學(xué)生：“我的高=②”

96.教師：“=高度？”

97.學(xué)生：“通過(guò)。”

98.教師：“你的高度通過(guò)了?！?/p>

99.學(xué)生：“然后，我的（3）⑤”

100.教師：“步法？”

101.學(xué)生：“嗯，我的步法也通過(guò)了。我有點(diǎn)胖?！?/p>

第99 行，學(xué)生表達(dá)受阻，教師等待3 秒后，給出了一個(gè)猜測(cè)，“步法”。學(xué)生根據(jù)這個(gè)提示繼續(xù)她的表達(dá)，“步法也通過(guò)了”（第101行）。學(xué)生說(shuō)她就是有點(diǎn)胖，教師確認(rèn)后幫助她重述，體現(xiàn)了互動(dòng)中意義的協(xié)商共建。

（四）參與框架

上文中3 個(gè)互動(dòng)片段分別展示了3 種課堂師生互動(dòng)模式，在本節(jié)中將分別分析他們的不同參與框架。這里所指的參與框架不僅僅是傳統(tǒng)的聽(tīng)話(huà)人、說(shuō)話(huà)人兩者簡(jiǎn)單的話(huà)輪互換，而是對(duì)互動(dòng)參與框架分析，說(shuō)話(huà)人和聽(tīng)話(huà)人的角色是多層面和動(dòng)態(tài)的（Goffman 1981）。例如，互動(dòng)片段一中，學(xué)生演講者是說(shuō)話(huà)人，內(nèi)容是她自己準(zhǔn)備的演講，是產(chǎn)出話(huà)語(yǔ)者，其他學(xué)生和教師都是獲準(zhǔn)接受者，可以積極接受信息，但是因?yàn)榻處熢谡n堂中的獨(dú)特身份，教師有插話(huà)的權(quán)利，做出評(píng)價(jià)的權(quán)利，在其中隨時(shí)有成為說(shuō)話(huà)人的權(quán)利。其中，教師的評(píng)論性話(huà)語(yǔ)，目標(biāo)接受者是演講的學(xué)生，其他學(xué)生成為了非目標(biāo)接受者。

互動(dòng)片段二是由教師主導(dǎo)的全班互動(dòng)。這里教師的角色雖然是產(chǎn)出話(huà)語(yǔ)者，但是是在復(fù)述學(xué)生的演講信息，所以不是作者。在解釋和指出學(xué)生表達(dá)錯(cuò)誤時(shí)，是當(dāng)事人和作者。教師的問(wèn)題是面向全體學(xué)生的，所以在此互動(dòng)片段中，全體學(xué)生都是目標(biāo)接受者。

互動(dòng)片段三中，教師在學(xué)生的演講過(guò)程中插話(huà)，因此是教師和單個(gè)學(xué)生的對(duì)話(huà)，教師和學(xué)生交替成為說(shuō)話(huà)人和目標(biāo)接受者，其他學(xué)生是非目標(biāo)接受者。3 個(gè)互動(dòng)片段展示了不同的3 種互動(dòng)參與框架，展示了在課堂互動(dòng)中的能力，體現(xiàn)了互動(dòng)中參與角色的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性。

（五）語(yǔ)域

就語(yǔ)域而言，總體來(lái)說(shuō)，師生在互動(dòng)中使用的語(yǔ)言是較為正式的標(biāo)準(zhǔn)漢語(yǔ)，在選詞和用詞上符合語(yǔ)言課堂的特點(diǎn)。下面將以互動(dòng)片段四為例，分析互動(dòng)中師生運(yùn)用語(yǔ)言資源的情況。演講中，學(xué)生介紹自己理想的家庭和未來(lái)計(jì)劃，教師在過(guò)程中提問(wèn)。

片段四

18.學(xué)生：“……我想生活的家庭，我理想的家庭是，是什么吵架也沒(méi)有。喝醉也沒(méi)有，什么不好的習(xí)慣都沒(méi)有的家庭……最后，我有很多錢(qián)的話(huà)，我和我的丈夫，跟爸爸媽媽一起旅游，我想去這3個(gè)地方（（指向照片））?！?/p>

19.教師：“這3個(gè)地方是什么地方??？”

20.學(xué)生2：“巴黎?！?/p>

21.學(xué)生：“第一個(gè)地方是巴黎，”

22.學(xué)生S：“（）⑥”

23.學(xué)生：“第二個(gè)是London?！?/p>

24.教師：“啊，倫敦?！?/p>

25.學(xué)生：“第三個(gè)，是，美國(guó)?！?/p>

26.教師：“啊，美國(guó)，美國(guó)的金門(mén)大橋，golden bridge?！?/p>

在互動(dòng)片段四中，教師和學(xué)生的互動(dòng)中出現(xiàn)了英語(yǔ)（第23 行和第26 行）。在此漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的課堂中，漢語(yǔ)是目標(biāo)語(yǔ)，蒙語(yǔ)是學(xué)生的母語(yǔ)，英語(yǔ)是教師和學(xué)生共有的外語(yǔ)資源，體現(xiàn)了師生互動(dòng)中靈活使用所有語(yǔ)言資源的能力。教師訪談中介紹蒙古國(guó)學(xué)生從小學(xué)開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，大學(xué)生也具有多年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在與教師的互動(dòng)中會(huì)出現(xiàn)英語(yǔ)輔助理解的情況。有時(shí)候，英語(yǔ)較好的學(xué)生在聽(tīng)懂老師的英語(yǔ)解釋后，會(huì)用蒙古語(yǔ)講解給其他同學(xué)。

在互動(dòng)中，人們會(huì)利用參與者共有的一切資源，因此，多語(yǔ)互動(dòng)和多模態(tài)互動(dòng)相應(yīng)產(chǎn)生，目標(biāo)語(yǔ)言只是其中的一種資源，還有非語(yǔ)言資源的參與。比如互動(dòng)片段三中，教師模仿模特走路步法，解釋模特步和貓步的概念。學(xué)生在演講中指引聽(tīng)眾觀看某一特定圖片的手勢(shì)等，都是促進(jìn)互動(dòng)和互動(dòng)中語(yǔ)言學(xué)習(xí)的能力表現(xiàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

本文從5個(gè)維度分析了參與者在意義協(xié)商共建中的互動(dòng)能力和互動(dòng)資源的使用。研究發(fā)現(xiàn)，在漢語(yǔ)二語(yǔ)課堂中教師是主要的話(huà)題管理者，但在以學(xué)生為中心的任務(wù)中，學(xué)生有機(jī)會(huì)成為暫時(shí)的話(huà)題管理者。行為序列分析反映了師生課堂互動(dòng)的身份資源使用情況。話(huà)輪轉(zhuǎn)換分析，體現(xiàn)了師生真實(shí)語(yǔ)言交際中意義協(xié)商共建的過(guò)程。參與框架分析，體現(xiàn)了師生在互動(dòng)中參與身份的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性。對(duì)語(yǔ)域?qū)用娴姆治?，體現(xiàn)了師生運(yùn)用多種語(yǔ)言資源和非語(yǔ)言資源共建意義的能力。在教學(xué)中，教師應(yīng)注意通過(guò)不同的互動(dòng)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生使用多種互動(dòng)資源，拓展互動(dòng)參與框架，豐富互動(dòng)話(huà)語(yǔ)模式，增加學(xué)生互動(dòng)體驗(yàn)，進(jìn)而提升互動(dòng)能力。在漢語(yǔ)作為二語(yǔ)課堂的研究中，需要進(jìn)一步理解互動(dòng)能力及其構(gòu)成要素，應(yīng)綜合研究者和參與者視角，分析參與者的背景經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際互動(dòng)體驗(yàn)。運(yùn)用話(huà)語(yǔ)分析方法，有助于提升教師對(duì)互動(dòng)中師生意義協(xié)商共建的理解，有助于互動(dòng)中語(yǔ)言學(xué)習(xí)空間的創(chuàng)建。

附錄

轉(zhuǎn)寫(xiě)符號(hào)

①（（））轉(zhuǎn)寫(xiě)人對(duì)過(guò)程中非語(yǔ)言信息的描述

②= 無(wú)間斷

③［］話(huà)輪重疊

④：聲音的延長(zhǎng)

⑤（3）停頓3秒

⑥（）不能識(shí)別的話(huà)語(yǔ)