鄧猛 趙勇帥

20世紀(jì)80年代以來，融合教育逐漸成為全球特殊教育發(fā)展的趨勢，并對教育體制的整體變革產(chǎn)生巨大的影響。融合教育是“人皆有潛能”“人皆有權(quán)平等接受高質(zhì)量教育”等基于公平的價值理念的直接體現(xiàn)。這些理念已成為世界各國的共識與制定教育政策的指南，如聯(lián)合國發(fā)布的《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》中就明確提出：確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民終身享有學(xué)習(xí)機會。

“隨班就讀”應(yīng)向公平優(yōu)質(zhì)融合方向發(fā)展

“隨班就讀”是我國在特殊教育資源還不盡充足的前提下，以較經(jīng)濟、快速的方式使沒有上學(xué)機會的殘疾兒童能夠“有學(xué)上、有書讀”的實際舉措?！半S班就讀”是我國特殊教育發(fā)展的最主要形式，有效推進了我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展。然而，“隨班就讀”的質(zhì)量并不高，出現(xiàn)了“隨班就座”“隨班就混”等現(xiàn)象;圍繞“隨班就讀”的專業(yè)支持體系亟待完善，社會觀念與教育體制等方面的制約仍然嚴(yán)重。這說明我們還未能建立起真正系統(tǒng)化的融合教育生態(tài)結(jié)構(gòu)，殘疾兒童只是“進入”學(xué)校這個空間環(huán)境，未能真正享受公平優(yōu)質(zhì)的教育。

融合教育并不是說要讓進來的殘疾兒童“變”得跟其他學(xué)生一樣，好讓我們的教育系統(tǒng)對他們“一視同仁”。恰恰相反，融合教育的價值在于尊重每一個學(xué)生的“差異性”。學(xué)生并非千人一面的“標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品”，而是棱角各異的“有趣靈魂”?！叭诤稀钡囊饬x是讓每一個“不同的人”感受到平等：每一個學(xué)生都是學(xué)?！捌降取倍安煌钡囊粏T，所有學(xué)生都因為各自的“獨特”和“不同”而平等共存。簡言之，“融合”不是要讓大家都變得“一樣”，而是要尊重大家的“不一樣”，并在尊重的基礎(chǔ)上為所有人的發(fā)展提供支持。融合教育就是在尊重學(xué)生差異化的前提下，為每個學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的、合適的教育。

為何目前我們的“隨班就讀”質(zhì)量不高？很多剛剛接觸融合教育的教師可能很努力地做了很多工作，但看不到殘疾學(xué)生的“改觀”。在升學(xué)與競爭氛圍的推波助瀾之下，教師很容易失去一開始的“關(guān)愛”與教學(xué)熱情，隨讀生就成了“隨坐生”，甚至成為坐在教室角落里的“麻煩制造者”。這其中的問題就在于，很多教師在理念上依然是“矯正”的思想，想把“隨班就讀”的殘疾學(xué)生“矯正”為所謂的正常學(xué)生。這在根本上就與融合教育的理念是相悖的，融合教育不應(yīng)局限于改變殘疾學(xué)生，而更應(yīng)該通過整個學(xué)校體系的改變來應(yīng)對日益多樣的學(xué)生需求。

經(jīng)過改革開放四十多年的發(fā)展，我國特殊教育事業(yè)已經(jīng)進入發(fā)展的關(guān)鍵期。作為殘疾兒童教育安置的主干形式，“隨班就讀”工作也慢慢從提高殘疾兒童“入學(xué)率”向“高質(zhì)量”的融合教育發(fā)展——《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出 “關(guān)心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機制”的目標(biāo)。黨的十八大報告提出“支持特殊教育”，十九大報告則進一步要求“辦好特殊教育”;2017年修訂的《殘疾人教育條例》中指出“積極推進融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，優(yōu)先采取普通教育方式”。

發(fā)展融合教育須構(gòu)建專業(yè)支持體系

融合教育的核心理念是公平與質(zhì)量，成功的關(guān)鍵則是資源和支持。21世紀(jì)以來，有識之士越來越深刻地認(rèn)識到，“隨班就讀”如果不改革的話，融合教育始終只能停留在初始狀態(tài)。人們更加關(guān)注殘疾兒童在普通班級的教育質(zhì)量以及相關(guān)配套支持是否得以保證和落實?，F(xiàn)在很多地方都在講如何開展“融合教育”，也有相應(yīng)的資金、政策等各方面的支持，但專業(yè)人員及資源的缺乏仍然是融合教育發(fā)展的瓶頸。沒有專業(yè)的人員在學(xué)校運作中發(fā)揮作用，融合教育就無法高效開展。一所融合教育學(xué)校的形成，其關(guān)鍵必然在于能夠發(fā)揮作用的融合教育專業(yè)人員。不論是辦學(xué)理念、學(xué)校管理制度，還是具體的教育教學(xué)與課程內(nèi)容設(shè)計，都需要人的參與?！半S班就讀”實踐應(yīng)該得到巡回教師、資源教師、康復(fù)訓(xùn)練專業(yè)人員等的支持和幫助，而我國現(xiàn)有特殊教育及相關(guān)專業(yè)人員培養(yǎng)與資質(zhì)認(rèn)證制度尚不健全，職前職后培訓(xùn)體系亟待建設(shè)與規(guī)范。

如果教師欠缺融合教育的理念和知識素養(yǎng)，日常教學(xué)的方向就會在原來的圈子里打轉(zhuǎn)，有教無類與因材施教就只能是口號。沒有融合的學(xué)校文化創(chuàng)建與氛圍的培育，殘疾孩子就不可能在班級內(nèi)受到平等對待，就不可能有真正的歸屬感。學(xué)校文化從傳統(tǒng)的“競爭式”向“共榮式”過渡、教學(xué)設(shè)計從“一刀切”向“多元化”轉(zhuǎn)變、課程評價從“粗放型”向“精細化”跨越等一系列變革，都仰賴相關(guān)專業(yè)人員的參與和支持。

我們看到，很多嘗試融合教育的普通學(xué)校都投入了很多物力財力，建設(shè)了昂貴的資源教室，購買了精美的教育設(shè)備乃至康復(fù)儀器，但資源教室利用率卻普遍不高。其原因之一就是資源教師的專業(yè)素養(yǎng)、資質(zhì)、培訓(xùn)及地位等方面存在問題，制約了融合教育的質(zhì)量提升。

很多學(xué)校沒有專職的融合教育教師或資源教師，而由德育主任、心理教師或隨讀生所在班級的班主任兼職。特殊教育只是這些兼職資源教師眾多工作中最小的一部分，其結(jié)果可想而知。另一些學(xué)校雖然設(shè)置了專職的資源教師，卻沒有明確的資質(zhì)要求與專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。還有一些學(xué)校，盡管設(shè)立了專職資源教師崗位，但學(xué)校并不重視這項工作，把資源教師當(dāng)成應(yīng)付上級檢查的“擺設(shè)”。這樣一來，很多資源教師的熱情被挫傷，甚至失去對自己專業(yè)的認(rèn)同，出現(xiàn)職業(yè)倦怠。

應(yīng)對諸如此類的現(xiàn)象，需要一套行之有效的制度體系來保障普通學(xué)校中融合教育相關(guān)工作人員的專業(yè)地位。只有如此，融合教育教師才能沒有后顧之憂，才能對融合教育建立起真正的職業(yè)認(rèn)同。也只有如此，學(xué)校才會將融合教育納入與其他教育教學(xué)事務(wù)同等重要的范疇，平等對待。

“隨班就讀”應(yīng)體現(xiàn)“中國味”的融合教育

教育是社會諸多領(lǐng)域中的一部分，教育中的問題從來就不單單是囿于本身的簡單事務(wù)，而是宏觀層面的社會問題在教育領(lǐng)域的折射和反映。

長久以來，殘疾人教育之所以得不到重視，其實和整個社會對殘疾人群體的認(rèn)知有關(guān)?，F(xiàn)代社會，盡管人們的物質(zhì)生活愈加向好，但對殘疾的負(fù)面印象仍然左右著人們的態(tài)度與行為，宿命與原罪論影響著社會大眾，仁愛幫扶傳統(tǒng)與“恥感文化”相互交織。我們需要用一些法律及政策規(guī)定引導(dǎo)公眾學(xué)習(xí)和吸收更先進的教育理念，從而改善殘疾人的教育處境。

我們希望在不久的將來能夠?qū)崿F(xiàn)特殊教育的專門立法，來保證殘疾兒童公平受教育的機會和高質(zhì)量的教育過程。我們希望將特殊教育與融合教育相關(guān)課程內(nèi)容納入所有教師的職前教育培養(yǎng)體系。令人欣慰的是，目前的教師資格證考試中，已經(jīng)加入了部分特殊教育相關(guān)內(nèi)容，這是一個非常好的開端。與此同時，與殘疾相關(guān)的知識科普與權(quán)利倡導(dǎo)也應(yīng)該得到重視。這類活動不應(yīng)僅由殘聯(lián)相關(guān)部門參與，還應(yīng)有更多的學(xué)術(shù)機構(gòu)、教育機構(gòu)和社會公益組織等參與進來。

融合教育毫無疑問是我國“隨班就讀”將來的發(fā)展方向，我們需要思考的是，如何發(fā)展真正扎根于中國文化的融合教育。21 世紀(jì)以來，隨著全球化進程，我國得以深度參與到國際社會秩序中，融合教育和其他“舶來品”一樣，是新事物?！半S班就讀”是我國改革開放以來普及九年義務(wù)教育的重要舉措，是中國特殊教育實踐經(jīng)驗的總結(jié)和國際融合教育發(fā)展趨勢下的本土化探索與政策宣示，其名稱雖然沒有改為融合教育，其目標(biāo)與內(nèi)涵卻更加契合融合教育的精神，是具有濃厚“中國味”的融合教育，也是新時期我國追求教育公平與平等權(quán)利、構(gòu)建普特共享支持保障體系、促進學(xué)校變革與質(zhì)量提升的重要途徑。未來我們需要進一步從中國的歷史脈絡(luò)、文化傳統(tǒng)和社會現(xiàn)實情境中去尋找與融合教育共享共通的因素，造就真正從本土文化土壤中滋生出來的、具有“中國味”的融合教育。

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部融合教育研究中心）

責(zé)任編輯：周麗