黃曉林，黃秦安

(陜西師范大學(xué)數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院，陜西西安 710119)

一、研究背景

關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展諸多研究的核心觀點(diǎn)認(rèn)為，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是關(guān)于教師學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)以及怎樣將知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐以促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的。[1]心理學(xué)視角下的教師學(xué)習(xí)研究主要關(guān)注教師學(xué)習(xí)如何發(fā)生，這種研究視角伴隨認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起，產(chǎn)生了重要的學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)轉(zhuǎn)向，即從教師培養(yǎng)和培訓(xùn)轉(zhuǎn)向教師學(xué)習(xí)。[2]教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究焦點(diǎn)由探討“階段特征”到“內(nèi)涵本質(zhì)”的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)研究者從關(guān)心教師的職業(yè)屬性，逐步轉(zhuǎn)向?qū)ζ渫瑫r(shí)擁有“教師”職業(yè)角色與作為“人”的自然角色的理解與關(guān)懷。教師學(xué)習(xí)，一方面是教師溝通自身理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的重要途徑，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)情境中通過(guò)實(shí)踐性活動(dòng)喚醒理論知識(shí),打通理論與實(shí)踐的壁壘，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融會(huì)貫通，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。另一方面是教師在教育工作中主體性的體現(xiàn)，關(guān)注以促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)為目的的探索和學(xué)習(xí)活動(dòng)具備導(dǎo)向性和持續(xù)發(fā)展的意義。換言之，研究者在批判教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念的同時(shí)轉(zhuǎn)向教師學(xué)習(xí)研究的主要原因，是教師學(xué)習(xí)研究更傾向于強(qiáng)調(diào)教師的主動(dòng)性，突出教師學(xué)習(xí)的日常性和教師知識(shí)的內(nèi)生性。[3]因此，對(duì)教師學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注是新時(shí)代基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍建設(shè)改革研究的重要落腳點(diǎn)之一，是促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展、建設(shè)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍的重要抓手。

在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展諸多問(wèn)題的理論與實(shí)證研究中，人們關(guān)注到教師學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜過(guò)程，且匯集了許多不同的因素。[1]已有工作中，研究者嘗試揭示影響教師學(xué)習(xí)的個(gè)體因素，如信念和自我效能感等，而社會(huì)文化理論則將研究焦點(diǎn)引向促使個(gè)體學(xué)習(xí)變化的外部環(huán)境。維果茨基學(xué)派的社會(huì)文化認(rèn)知觀作為建構(gòu)主義一種范性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)具有情境性和社會(huì)性特征。[4]教師學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展涉及教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的積累，且受到與其工作的重要場(chǎng)域——學(xué)校及所處地區(qū)整體教育環(huán)境互動(dòng)的影響。研究者清晰地認(rèn)識(shí)到“幫助教師如何學(xué)習(xí)是教育改革的關(guān)鍵所在，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)聚焦于教師學(xué)習(xí)型共同體建設(shè)”。[5]一項(xiàng)關(guān)于教師共同體的文獻(xiàn)分析工作詳細(xì)總結(jié)了近年來(lái)該領(lǐng)域?qū)嵶C研究聚焦并逐步闡明的主題，即教師共同體的類(lèi)型；教師共同體中的各類(lèi)利益相關(guān)者角色及其影響；促進(jìn)教師共同體取得成功的條件。[6]研究多聚焦于學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，卻忽略教師作為學(xué)習(xí)主體實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力增長(zhǎng)的過(guò)程及學(xué)習(xí)體驗(yàn)。研究者通過(guò)內(nèi)部視角分析教師如何借助對(duì)工作經(jīng)驗(yàn)的公開(kāi)反思促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，通過(guò)考察教師的反思性寫(xiě)作等學(xué)習(xí)活動(dòng)，闡述促進(jìn)教師合作共同體建設(shè)的關(guān)鍵條件。[7]然而，教師所在的學(xué)習(xí)共同體是研究者為研究工作創(chuàng)建和維護(hù)，非自然形成的，顯然弱化了對(duì)于多樣的社會(huì)文化情境下教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的解釋力。

考察某“省、市、縣三級(jí)，包括教學(xué)名師、學(xué)科帶頭人、教學(xué)能手在內(nèi)的分級(jí)分類(lèi)骨干教師體系”的實(shí)施，給地區(qū)整體教師隊(duì)伍建設(shè)環(huán)境和學(xué)校帶來(lái)的變化，那么，由此形成的共同體對(duì)教師學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展有何影響？教師在共同體中的學(xué)習(xí)活動(dòng)怎樣促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展？本文基于這一視角，重點(diǎn)關(guān)注了教師在共同體情境中的學(xué)習(xí)，闡釋了教師對(duì)于個(gè)人困境的處理，以及教師學(xué)習(xí)中的角色沖突如何有益于專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

二、理論基礎(chǔ)

在教師學(xué)習(xí)共同體的研究中，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體(PLCs) 和實(shí)踐共同體(CoPs)被廣泛關(guān)注。前者強(qiáng)調(diào)參與者定期一起工作，積極合作和分享經(jīng)驗(yàn)。[8]后者關(guān)注一群人通過(guò)持續(xù)互動(dòng)提升專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能。[9]雖然PLCs源于學(xué)習(xí)組織理論，CoPs的理論框架是社會(huì)文化或情境學(xué)習(xí)理論，但在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方面，兩者通常有相似的目標(biāo)、策略和概念，兩個(gè)術(shù)語(yǔ)經(jīng)?？梢曰Q使用，框架之間的邊界也變得模糊。[6]本文所探討的教師學(xué)習(xí)是指在共同體中共享教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，相互依賴(lài)和評(píng)價(jià)以豐富專(zhuān)業(yè)知識(shí)的一種學(xué)習(xí)。體現(xiàn)在當(dāng)下的教研體制中，主要是由教師所在的教研組，加入的“工作站/坊/室”，學(xué)?；蛳嚓P(guān)教育部門(mén)發(fā)起或主辦，以提升教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)識(shí)、提高教學(xué)技能為目的的活動(dòng)。這其中，教研組、“工作站/坊/室”等學(xué)習(xí)共同體為教師學(xué)習(xí)提供了重要的人文環(huán)境；各級(jí)各類(lèi)學(xué)校作為教育系統(tǒng)的基干部分，為教師學(xué)習(xí)提供了重要的、自然發(fā)展的社會(huì)環(huán)境。作為學(xué)校成員的教師在其職后專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)中無(wú)可避免受到所在學(xué)校文化、價(jià)值觀與信念，以及區(qū)域內(nèi)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)更豐富的權(quán)威型教師的影響。因此，文中采用實(shí)踐共同體(CoPs)概念作為理論背景。

從個(gè)體角度來(lái)看，教師在學(xué)校教育系統(tǒng)中承擔(dān)著兩種基本角色，即“社會(huì)代表者”與“同事”。[10]在實(shí)踐共同體中的學(xué)習(xí)主要是以“同事”角色圍繞著特定的學(xué)校教育文化及教育任務(wù)展開(kāi)社會(huì)互動(dòng)的情境下發(fā)生。在教師學(xué)習(xí)這一“復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的、情境化的、對(duì)話(huà)性的過(guò)程”[11]中，一方面，學(xué)習(xí)的過(guò)程是“維持與改變”之間張力的作用；[12]另一方面，因?qū)W習(xí)產(chǎn)生的同事間互動(dòng)雖以平等尊重為前提，但教師在互動(dòng)中承擔(dān)多重角色(權(quán)威教師與一般教師，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與普通教師，師傅與徒弟，工作室主持人與參與人等)，關(guān)系相對(duì)復(fù)雜。教師因復(fù)雜的個(gè)人因素不能同時(shí)滿(mǎn)足對(duì)其有意義的多種角色期望而履行不同角色時(shí)，則會(huì)產(chǎn)生矛盾心理，而回避任何角色都會(huì)出現(xiàn)消極后果時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)角色沖突。[13]比如，教師在承擔(dān)示范課教學(xué)任務(wù)時(shí)是能力過(guò)硬的骨干教師，在師傅教師為其打磨示范課的過(guò)程中是徒弟教師。當(dāng)其教學(xué)設(shè)計(jì)理念與師傅或權(quán)威教師相悖時(shí)，如何抉擇以呈現(xiàn)一節(jié)優(yōu)秀的示范課會(huì)引起教師兩種社會(huì)身份間的沖突，即角色間沖突。對(duì)某青年教師而言，學(xué)校層面希望他保質(zhì)保量完成教學(xué)工作，履行教師職責(zé)，而所在工作坊則期望他多參與坊內(nèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，對(duì)于該教師因不同角色期望引發(fā)該將精力傾向哪邊的沖突，稱(chēng)之為角色內(nèi)沖突。本文聚焦于實(shí)踐共同體中教師在角色沖突下的學(xué)習(xí)活動(dòng)，探討教師處理個(gè)人困境的方式，以及教師學(xué)習(xí)中的角色沖突如何影響其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

三、研究過(guò)程

(一)研究方法

Brunner(1991)從心理學(xué)研究視角說(shuō)明人類(lèi)在社會(huì)文化發(fā)展中放棄單一的真理驗(yàn)證論，遠(yuǎn)離實(shí)證主義，轉(zhuǎn)向通過(guò)被訪(fǎng)者對(duì)自身經(jīng)歷意義協(xié)商的敘事過(guò)程，根據(jù)敘事原則建構(gòu)和理解現(xiàn)實(shí)世界的必要性。[14]質(zhì)的研究目的是對(duì)特定的現(xiàn)象本身及其內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行探究，[15]319由Glaser與Strauss(1967)提出的扎根理論是質(zhì)性研究建構(gòu)理論的主要方法。因此，本文選取小學(xué)數(shù)學(xué)教師作為研究對(duì)象，采用敘事訪(fǎng)談法進(jìn)行資料收集，借助扎根理論方法進(jìn)行資料分析，探討實(shí)踐共同體中的教師學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

(二) 研究對(duì)象

根據(jù)研究需要和獲取資料的方便可行性原則，采用“非概率抽樣-偶遇抽樣”方法選取8名小學(xué)數(shù)學(xué)教師作為研究對(duì)象。訪(fǎng)談人數(shù)的確定按照理論飽和度原則執(zhí)行，即選取對(duì)象不再提供新的相關(guān)重要信息。研究過(guò)程中公開(kāi)研究者的研究身份。研究對(duì)象基本信息見(jiàn)表1。

表1 研究對(duì)象基本信息表

(三)研究資料收集與分析

資料收集階段主要采用敘事訪(fǎng)談法，通過(guò)敘事提問(wèn)和敘事探究鼓勵(lì)受訪(fǎng)者連貫地將職后學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)歷的事件和個(gè)人體驗(yàn)講述出來(lái)。訪(fǎng)談員征得受訪(fǎng)者同意后對(duì)訪(fǎng)談過(guò)程錄音，并將訪(fǎng)談內(nèi)容轉(zhuǎn)錄成文本資料后請(qǐng)受訪(fǎng)者核實(shí)。在研究資料分析階段，借助質(zhì)性分析軟件ATLAS.ti8管理和輔助資料分析。采用扎根理論三級(jí)編碼的方法，探尋受訪(fǎng)者在實(shí)踐共同體中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗(yàn)，與他人的互動(dòng)行為，及專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中關(guān)鍵事件背后基于相似情景之間的聯(lián)系。通過(guò)文獻(xiàn)回顧延遲進(jìn)行的方式，將分析結(jié)果與已有研究理論進(jìn)行更深層次的比較與碰撞，建立扎根理論。

1.開(kāi)放式登錄(一級(jí)編碼)

開(kāi)放式登錄是一個(gè)將收集到的資料打散，賦予概念，然后再以新的方式重新組合起來(lái)的操作化過(guò)程。[15]332操作中，盡可能“懸置”研究者個(gè)人的主觀觀點(diǎn)，排除研究者主觀性和個(gè)人偏好對(duì)資料分析的影響。通過(guò)對(duì)訪(fǎng)談資料的多次編碼整理，歸納提煉出23個(gè)初始概念及本土概念，抽象出8個(gè)一級(jí)編碼：角色間沖突、角色內(nèi)沖突、權(quán)威信任、權(quán)威服從、理性對(duì)待外部認(rèn)同、教師發(fā)展困境、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展驅(qū)動(dòng)力。示例見(jiàn)表2。

表2 開(kāi)放式登錄(一級(jí)編碼)表 (部分)

2.關(guān)聯(lián)式登錄(二級(jí)編碼)

關(guān)聯(lián)式登錄也稱(chēng)軸心登錄，其主要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立類(lèi)屬之間的各種聯(lián)系，以表現(xiàn)資料中各個(gè)部分之間的有機(jī)聯(lián)系。[15]333研究在開(kāi)放編碼基礎(chǔ)上形成關(guān)聯(lián)范疇，從而形成4個(gè)主類(lèi)屬：教師角色沖突、教師發(fā)展困境、教師角色協(xié)調(diào)、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。見(jiàn)表3所示。

表 3 關(guān)聯(lián)式登錄(二級(jí)編碼)表 (部分)

3.核心式登錄(三級(jí)編碼)

核心式登錄過(guò)程即在前兩次編碼的基礎(chǔ)上，結(jié)合已有文獻(xiàn)的再回顧與碰撞，建立關(guān)于教師在實(shí)踐共同體學(xué)習(xí)中的教師角色沖突、教師角色協(xié)調(diào)以及教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的扎根理論。本文梳理了教師在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的角色沖突：角色內(nèi)沖突和角色間沖突；歸納教師在角色沖突中面對(duì)困境時(shí)的處理和接納方式：信任和服從權(quán)威及理性對(duì)待外部認(rèn)同；明晰理性對(duì)待困境有助于其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。從邏輯關(guān)系上來(lái)看，實(shí)踐共同體中影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性學(xué)習(xí)活動(dòng)遵循：產(chǎn)生角色沖突——引發(fā)教師發(fā)展困境——教師角色協(xié)調(diào)突破困境——影響教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的故事主線(xiàn)。其中，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨的困境是教師在實(shí)踐共同體學(xué)習(xí)過(guò)程中角色沖突的必然產(chǎn)物，教師通過(guò)角色協(xié)調(diào)突破困境為促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提供了可能，是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要契機(jī)。在教師角色協(xié)調(diào)過(guò)程中，對(duì)權(quán)威的信任和服從是突破自身發(fā)展困境的心理基礎(chǔ)，理性對(duì)待外部認(rèn)同是化解發(fā)展困境的重要外驅(qū)力(見(jiàn)圖1)。

圖1 教師在實(shí)踐共同體學(xué)習(xí)中的教師角色沖突、教師角色協(xié)調(diào)以及教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)邏輯圖

四、研究結(jié)果與討論

本文聚焦教師在實(shí)踐共同體中與他人社會(huì)互動(dòng)時(shí)，所承擔(dān)角色因個(gè)人目標(biāo)、教學(xué)信念，對(duì)學(xué)科教學(xué)的認(rèn)知等與實(shí)踐共同體對(duì)于角色的要求、評(píng)價(jià)及職責(zé)義務(wù)產(chǎn)生沖突時(shí)所面臨的困境，建立了關(guān)于教師在實(shí)踐共同體學(xué)習(xí)中角色沖突及角色協(xié)調(diào)行為對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)影響的理論機(jī)制。

(一)教師學(xué)習(xí)中因角色內(nèi)沖突和角色間沖突引發(fā)教師發(fā)展困境的誘因多元

基于教師在實(shí)踐共同體中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)有社會(huì)互動(dòng)性和相對(duì)獨(dú)立性的特點(diǎn)，文中探討了以其他教師的“同事”角色為對(duì)象產(chǎn)生的角色間沖突，和以教師主體行為為對(duì)象產(chǎn)生的角色內(nèi)沖突。首先，引起教師角色沖突因素多樣，同一類(lèi)型的教師角色沖突誘因可能不同。如剛?cè)肼毥處煴恍ｉL(zhǎng)指派參加“賽教”活動(dòng)，引發(fā) “新教師”角色與“參賽教師”角色間沖突的原因有抵觸情緒和畏難情緒兩種。前者認(rèn)為被指派參加賽教的學(xué)習(xí)活動(dòng)是行政壓力，因主體的“新教師”身份無(wú)法拒絕而產(chǎn)生抵觸心理。后者因“參賽教師”的角色受主體“新教師”身份的影響，認(rèn)為自身能力不夠，覺(jué)得惶恐不安產(chǎn)生畏難情緒。兩種情緒均可讓教師陷入進(jìn)退兩難的困境。

其次，角色沖突的類(lèi)型因產(chǎn)生沖突原因的差異而不同。如T3教師獲得參加校外培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，對(duì)其本人而言，面臨提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)還是履行教師職責(zé)的角色內(nèi)沖突。當(dāng)她突破角色內(nèi)沖突，以“參訓(xùn)學(xué)員”角色請(qǐng)假，卻因“學(xué)校教師”角色外出不能履行教師職責(zé)被婉拒時(shí)，引起教師的角色間沖突。即對(duì)于教師身份所承擔(dān)職責(zé)的認(rèn)知可同時(shí)引起教師的角色內(nèi)、間沖突，引發(fā)教師困境。

最后，在實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師因個(gè)體認(rèn)知與實(shí)踐共同體的目標(biāo)及信念存在差異引發(fā)角色沖突，產(chǎn)生困境的情形幾乎貫穿整個(gè)職業(yè)生涯。如前所述，青年教師在主動(dòng)學(xué)習(xí)和身份認(rèn)同過(guò)程中，骨干教師和專(zhuān)家型教師在自我認(rèn)同與他人認(rèn)同、社會(huì)認(rèn)同之間都易產(chǎn)生角色沖突。如T6教師在教研員的指導(dǎo)下打磨送教課程，因課程理念差異產(chǎn)生自我認(rèn)同和他人認(rèn)同沖突而陷入堅(jiān)持自我還是順應(yīng)權(quán)威的兩難困境。

(二)教師在角色協(xié)調(diào)中信任與服從權(quán)威是支撐教師學(xué)習(xí)行為的心理基礎(chǔ)

在教師參與的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師個(gè)人信念與教育行政部門(mén)的規(guī)章政策、學(xué)校整體工作安排、實(shí)踐共同體的活動(dòng)目標(biāo)發(fā)生沖突的情形時(shí)有發(fā)生。教師在面對(duì)沖突時(shí)傾向于服從政策制度和領(lǐng)導(dǎo)安排，信賴(lài)實(shí)踐共同體，從而在主觀上尋得心理支撐和同伴支持，客觀上獲得更多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

主觀上，教師信賴(lài)其所處的實(shí)踐共同體，聽(tīng)取和服從專(zhuān)家教師的經(jīng)驗(yàn)與安排，獲得同伴支持。一方面，服從權(quán)威意味著他人的教育智慧可直接為我所用，或省去查找甄別的過(guò)程，或?yàn)樽陨斫虒W(xué)行為提供心理支撐；另一方面，接受權(quán)威意見(jiàn)能留下虛心好學(xué)的印象，建立良好人際關(guān)系，獲得更多同伴支持?？陀^上，服從權(quán)威在一定程度上為教師學(xué)習(xí)提供更多資源與機(jī)會(huì)。在實(shí)踐共同體中，青年教師傾向于將自身角色定位為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠缺者和能力有待提高者，他們對(duì)權(quán)威教師的指導(dǎo)持完全信任態(tài)度，特別是依賴(lài)型的教師，以服從權(quán)威確保自身處于資源豐富的舒適區(qū)。在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中產(chǎn)生認(rèn)知沖突的骨干教師和專(zhuān)家型教師，對(duì)權(quán)威的接納和信任是為自身教育行為尋找合理解釋?zhuān)彩亲晕页砷L(zhǎng)的反思。總之，盡管處于不同專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)階段、不同角色中的教師對(duì)于“權(quán)威”的認(rèn)知存在差異，但教師個(gè)體對(duì)于權(quán)威的信任與服從是教師學(xué)習(xí)的重要特征。

(三)教師角色協(xié)調(diào)中理性對(duì)待外部認(rèn)同是教師突破自我發(fā)展框架的重要外驅(qū)力

如前所述，教師因自我認(rèn)同與他人認(rèn)同、社會(huì)認(rèn)同差異產(chǎn)生的角色沖突是教師陷入困境的重要原因。來(lái)自實(shí)踐共同體正式和非正式的認(rèn)同或評(píng)價(jià)是激勵(lì)教師走出個(gè)人困境的外驅(qū)力；理性對(duì)待是教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展不同階段突破自身發(fā)展框架的突破口。

現(xiàn)實(shí)中，教師學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展受到諸如學(xué)校教研組、各類(lèi)工作室、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境具有共同特征的群體組織等多個(gè)實(shí)踐共同體的交叉影響。教師在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的特定階段傾向于親近特定的實(shí)踐共同體，參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并獲得成長(zhǎng)。比如，受訪(fǎng)教師均有專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)初期，在教研組、名師工作室等實(shí)踐共同體優(yōu)秀教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。當(dāng)專(zhuān)業(yè)能力獲得實(shí)踐共同體認(rèn)可時(shí)，教師易囿于自身能力高度和專(zhuān)業(yè)角色認(rèn)知，出現(xiàn)安于現(xiàn)狀，停滯不前等倦怠心理。此時(shí)，來(lái)自實(shí)踐共同體的積極或消極評(píng)價(jià)均能促進(jìn)教師自我反思，驅(qū)動(dòng)教師學(xué)習(xí)。其中，積極評(píng)價(jià)直接帶來(lái)更多專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)機(jī)會(huì)；消極評(píng)價(jià)則促使教師在批判性反思中，收獲因自身積極改變帶來(lái)的成長(zhǎng)；而突破已有實(shí)踐共同體認(rèn)同的限制則是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的新契機(jī)。事實(shí)上，教師因自身發(fā)展進(jìn)入新的實(shí)踐共同體時(shí)，又將激發(fā)教師新的學(xué)習(xí)動(dòng)力，帶動(dòng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)入良性循環(huán)。

(四) 教師對(duì)角色沖突的處理與接納是驅(qū)動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要契機(jī)

文獻(xiàn)研究中，以“教師角色沖突”為主題詞在CNKI中檢索到近30年來(lái)67篇核心期刊文獻(xiàn)，進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類(lèi)分析看到，“角色沖突”與“職業(yè)倦怠”同時(shí)出現(xiàn)在聚類(lèi)列表里，且“教師職業(yè)倦怠”的聚類(lèi)中“角色沖突”是重要的聚類(lèi)關(guān)鍵詞。對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容的研究反映出，研究者對(duì)教師角色沖突的認(rèn)識(shí)多停留在“角色沖突導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠”。盡管教師對(duì)角色沖突和由此引發(fā)個(gè)人困境的立場(chǎng)不同，處理方式亦因人而異，但對(duì)于角色沖突帶來(lái)的教師困境，無(wú)論選擇積極接納還是消極處理，其批判性反思都為教師創(chuàng)造了學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會(huì)。因此，不能僅將教師角色沖突視為學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的問(wèn)題或威脅，而應(yīng)是教師接納因角色沖突引發(fā)個(gè)人困境，驅(qū)動(dòng)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的契機(jī)。

教師在實(shí)踐共同體中因?qū)W習(xí)活動(dòng)引發(fā)的角色沖突普遍存在于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)各階段，理性地正視自身角色沖突，反思地承認(rèn)困境并接受它們，而非以壓抑和消極回避的方式對(duì)待，是教師突破自我發(fā)展框架首先需要建立的心理基礎(chǔ)；選擇恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐共同體，在互動(dòng)合作中共享經(jīng)驗(yàn)，建立有意義的角色關(guān)系，是教師突破自身專(zhuān)業(yè)視野局限的行為支撐。

五、建議與對(duì)策

教師自身的專(zhuān)業(yè)角色定位是決定專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方向的風(fēng)向標(biāo)。追溯教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，發(fā)現(xiàn)受訪(fǎng)教師在自述專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)歷程時(shí)，無(wú)可避免地將來(lái)自專(zhuān)業(yè)共同體的肯定作為成長(zhǎng)的標(biāo)志，而是否有意愿獲得更多來(lái)自專(zhuān)業(yè)共同體的認(rèn)可，很大程度上影響了教師面對(duì)困境時(shí)的處理方式。具體到每一位教師，無(wú)論選擇權(quán)威服從和信任，還是理性分析外部的認(rèn)同與否來(lái)協(xié)調(diào)因角色沖突產(chǎn)生的困境，最終都指向教師是否具有明確的角色認(rèn)知和專(zhuān)業(yè)定位。

因此，將教師在實(shí)踐共同體中的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)主動(dòng)性相關(guān)聯(lián)，結(jié)合產(chǎn)生角色沖突和影響角色協(xié)調(diào)的關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物等外源性因素對(duì)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的影響，衍生出三種教師學(xué)習(xí)類(lèi)型。一是被接受的主動(dòng)學(xué)習(xí)。即教師具備自主學(xué)習(xí)愿望，有明確清晰的專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，學(xué)習(xí)行為受到教師實(shí)踐共同體的鼓勵(lì)與接納，并獲得積極體驗(yàn)，快速成長(zhǎng)。二是不被接受的主動(dòng)學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)行為常因教師的主動(dòng)學(xué)習(xí)與權(quán)威相沖突時(shí)，由于消極應(yīng)對(duì)引發(fā)教研活動(dòng)、課題研究等均不再有機(jī)會(huì)參與的不被接受的情形。教師此時(shí)的主動(dòng)學(xué)習(xí)需求相對(duì)復(fù)雜，除了提高自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)之外，通常多了尋求自我突破的無(wú)奈和期待。三是被接受/理解的被動(dòng)學(xué)習(xí)。主要表現(xiàn)為教師本身沒(méi)有強(qiáng)烈的自主學(xué)習(xí)需求，自我定位為做踏實(shí)教書(shū)的好老師，且自身惰性使教師在學(xué)習(xí)中傾向于服從各類(lèi)實(shí)踐共同體的安排，將自己放置于被動(dòng)狀態(tài)。雖然其學(xué)習(xí)行為不能促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，但服從態(tài)度又是能夠被接受，甚至是理解的。

因教師學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)體學(xué)習(xí)體驗(yàn)不同，使得三種教師學(xué)習(xí)類(lèi)型之間沒(méi)有清晰的界限。誠(chéng)然，第一種類(lèi)型的教師獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)機(jī)會(huì)較多，更容易成長(zhǎng)起來(lái)。第三種教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)極易停滯不前。因此，在教師培養(yǎng)和隊(duì)伍建設(shè)中，對(duì)于第二類(lèi)和第三類(lèi)教師，幫助其明晰自身專(zhuān)業(yè)定位是激發(fā)教師學(xué)習(xí)的積極性、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要環(huán)節(jié)。在教師面對(duì)成長(zhǎng)困境時(shí)，無(wú)論是以權(quán)威教師身份提供專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，還是以制度保障的方式提供展示專(zhuān)業(yè)能力的機(jī)會(huì)，實(shí)踐共同體所提供的外源性幫助必不可少。

最后，本文以研究者本人為研究工具，通過(guò)對(duì)教師個(gè)體成長(zhǎng)敘事的特定情境條件進(jìn)行分析，是一種特定情境下對(duì)特定范圍事件進(jìn)行的探索，使得研究結(jié)果具有一定的局限性。但是探明實(shí)踐共同體中教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生的教師角色沖突，以及在角色協(xié)調(diào)作用下改善教師發(fā)展困境，進(jìn)而影響教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的作用機(jī)制，為我們認(rèn)識(shí)教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中突破困境、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)相對(duì)清晰的框架，為建立教師學(xué)習(xí)促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)作用機(jī)制模型提供基礎(chǔ)。