付振桐

（大慶師范學(xué)院教務(wù)處，黑龍江大慶 163000）

在教學(xué)體系之下，課程占據(jù)了一個重要的位置。課程的有序展開，教學(xué)的有效進行，關(guān)系到學(xué)生各方面綜合能力的提升，也正因為如此，從各個角度分別展開的課程達成性評價層出不窮?？傮w而言，不管是哪一類的課程達成性評價，其目標(biāo)都在于瞄準(zhǔn)課程展開本身的一系列過程，來對其效果進行考察，發(fā)現(xiàn)與預(yù)期規(guī)劃不同的細(xì)節(jié)，并且依據(jù)實際情況進行調(diào)整和改進，以其實現(xiàn)對于課程教學(xué)工作的完善[1]。而基于學(xué)習(xí)成果出發(fā)的課程達成性評價，是遵循了當(dāng)前以人為本的教學(xué)思路的必然表現(xiàn)，更加順應(yīng)了教育事業(yè)發(fā)展的客觀規(guī)律。而想要建立起有效的、基于學(xué)習(xí)成果的課程達成性評價體系，還必須從微觀層面著手，才能發(fā)現(xiàn)存在于學(xué)習(xí)成果和課程目標(biāo)達成二者之間的聯(lián)系，才能確立起有效的評價體系。

鑒于不同課程在教學(xué)展開過程中呈現(xiàn)出的諸多差異，該文僅從評價體系的思想層面展開論述，并不涉及具體的指標(biāo)和考核方案。實際工作中想要對相關(guān)思想進行有效落實，還必須從不同的課程以及學(xué)科特征出發(fā)，深入考查學(xué)生應(yīng)當(dāng)具有的能力，以及課程展開過程中所需要采取的諸多形態(tài)。諸如實驗、實習(xí)，甚至項目設(shè)計等細(xì)節(jié)，都會成為影響對應(yīng)評價體系構(gòu)建的重要因素。因此對于不同課程而言，其達成性評價體系必然也會存在比較大的差異。

1 基于學(xué)習(xí)成果的相關(guān)理念澄清

課程達成性評價的提法由來已久，一直以來，課程都作為教學(xué)控制的首要因素對待，因此對應(yīng)的評價體系也層出不窮。課程達成性評價，也會被稱作為課程達成度評價，本質(zhì)是對于課程實施效果的一種綜合性評價，是將課程的實施效果，與課程的規(guī)劃設(shè)計進行對比而獲取到一種量化結(jié)果的評測方式。而這個總體的評測結(jié)果，則可以作為課程的設(shè)計和實施展開持續(xù)性的改進依據(jù)。

對于課程達成性的評價工作，在早期更多是考察教師工作的完成水平以及完成程度。這種評價方式有一個重要前提，就是將課程設(shè)計本身認(rèn)定為一個可行的標(biāo)準(zhǔn)，以課程的設(shè)計和相關(guān)規(guī)劃作為準(zhǔn)繩，來對具體的實施情況進行考察和評價。作為一個綜合性的控制體系，此種評價方式無可厚非，但是前提是，課程本身的設(shè)計和規(guī)劃，堪為標(biāo)準(zhǔn)。如果課程設(shè)計本身出現(xiàn)偏差，那么對應(yīng)的課程達成性評價也必然會走偏，最終無法達到發(fā)現(xiàn)課程實施過程中不足，切實推進課程體系向前發(fā)展和完善的最終目標(biāo)。

隨著教育思想的不斷成熟和進步，以人為本的發(fā)展思路開始逐步突出，并且成為教育領(lǐng)域中的主流，這同樣也是幫助教育事業(yè)發(fā)現(xiàn)自身價值的重要依據(jù)。在這樣的思想影響之下，對課程達成性的評價準(zhǔn)繩，開始從原有的課程規(guī)劃設(shè)計，轉(zhuǎn)移到學(xué)生這個群體之上，學(xué)生本位制在教學(xué)管理工作中的應(yīng)用日漸增多[2]。在比較傳統(tǒng)的教學(xué)效果定量評估體系中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，更多圍繞考試結(jié)果而展開。也就是通過學(xué)生的期末成績來實現(xiàn)對于課程達成性的評價，并且以此作為基礎(chǔ)展開向外的延展，具體而言，包括通過學(xué)生、督導(dǎo)組專家、專業(yè)教師的評教等的諸多主要形式，并且輔助以必要的周邊指標(biāo)。這種評價方式在短期內(nèi)，確實推動了課程系統(tǒng)的發(fā)展，但是其展開是依據(jù)學(xué)科的知識體系設(shè)計教學(xué)活動，屬于正向設(shè)計和實施的過程，因此評價結(jié)果也只能反映學(xué)生對于學(xué)科體系中相關(guān)知識的學(xué)習(xí)和掌握情況，并不能落實為學(xué)生的綜合能力。尤其是當(dāng)前教學(xué)系統(tǒng)之中，以人為本的思想日漸深入，各個教學(xué)層級都開始關(guān)注學(xué)生能力的培養(yǎng)，對應(yīng)的教學(xué)形態(tài)也開始多樣化，除了課堂授課以外，各類實驗以及項目教學(xué)法也都紛紛涌入教學(xué)體系中，這時如果仍然單純以學(xué)生的考試成績作為課程達成性評價的重點內(nèi)容，無疑無法覆蓋到課程實施的每一個角落，對應(yīng)的評價體系也必然會有失偏頗。

當(dāng)前教育體系之中，成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，OBE）的理念逐漸推廣應(yīng)用，對應(yīng)的基于學(xué)習(xí)成果的課程達成性評價，也開始成為評價領(lǐng)域中的必然。對于學(xué)生而言，學(xué)習(xí)的成果不僅在于能夠記憶和掌握必要的知識點，還在于能夠?qū)⒈姸嗟闹R點融合成為自身能力的一部分，有效實現(xiàn)同化。與之對應(yīng)的課程達成性評價，也必須做出對應(yīng)的調(diào)整，單純圍繞學(xué)生的考試成績而展開的評價體系，在當(dāng)前的教育理念指導(dǎo)之下，已經(jīng)不再適用。

2 學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的課程達成性評價體系建立

基于學(xué)習(xí)成果的課程達成性評價體系建立，首先要明確一個重要的主旨方向，就是學(xué)習(xí)成果。對于學(xué)生而言，學(xué)習(xí)的成果，只能是綜合能力的提升。從這個角度看，既往的，圍繞課程實施過程而展開的相應(yīng)評價體系必然過于單薄，不再適用，因為其并無法實現(xiàn)面向于學(xué)生綜合能力提升的全面考核和評估。因此有必要構(gòu)建起更為完善的課程達成性評價體系，以更全面的方式來對課程實施情況展開評估和衡量。

原有的圍繞學(xué)生成績而展開的課程評估方案，雖然不能作為實現(xiàn)課程達成性的唯一依據(jù)，但是仍然不能放棄，應(yīng)當(dāng)引入到當(dāng)前體系之中加以保留，作為一個重要的方面展開必要的完善。除此以外，來自學(xué)生的評價，同樣是不能放棄的重要方面。雖然評師調(diào)查一直都在校園環(huán)境中得以保持，但是想要其在新時期內(nèi)成為評價課程達成性的一個重要支持力量，還需要對其進行必要深化[3]。最后，學(xué)習(xí)和教學(xué)是一個連續(xù)的過程，過程中的每一個細(xì)節(jié)都會成為影響學(xué)生綜合能力打造的重要因素，現(xiàn)階段為了更好地實現(xiàn)對于學(xué)生綜合能力的提升，很多課程都在課程講授之外安排了諸多實踐課程，其中實驗、實習(xí)以及項目教學(xué)等諸多教學(xué)方法屢見不鮮。在這樣的課程體系之下，如果單純將學(xué)生的考試成績列為課程達成性評價體系支持材料，而忽視了諸如實驗、項目等諸多方面的日常成績，則必然會造成評價材料的不完整，對應(yīng)的評價結(jié)果也會出現(xiàn)偏差。針對此種情況，在展開基于學(xué)習(xí)成果的課程達成性評價體系建設(shè)的時候，還必須注重基于全教學(xué)過程的綜合評價。以下分別就這3 個主要方面，結(jié)合實際的教學(xué)特征展開分析。

2.1 基于成績的課程達成性評價體系建設(shè)

這一方面的課程達成性評價體系建設(shè)，仍然要依賴于學(xué)生在該課程上的各類考核材料，其中包括期中期末，以及日常測試結(jié)果等。

已有的評估方式，多采用課程考核成績分析法和評分表分析法計算，這是一種將學(xué)生對于課程參與的滿意度納入原始數(shù)據(jù)范疇的評價方式，而最終的評價指數(shù)，則是將這一源自學(xué)生的滿意度與其成績相綜合而得到的。這一評價方案的思路，是讓這兩個方面的數(shù)據(jù)形成一種相互修正的作用。也就是說，對于同一個學(xué)生而言，假設(shè)他對于一門課程的成績，與其在課程中的考試成績保持密切關(guān)系，并且從一個側(cè)面反映教學(xué)質(zhì)量。但是實際工作中，會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生，同樣會對教師的教學(xué)質(zhì)量形成批判思想，而學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生，常常會對這一門課程保持負(fù)面評價，但是這一評價并不一定是針對教師以及教學(xué)質(zhì)量的，而是單純針對課程本身的，他們對于教師的印象常常與此無關(guān)。因此將這兩類數(shù)據(jù)進行綜合平均，并無法得到客觀的評價結(jié)果。

想要通過學(xué)生成績來實現(xiàn)對于課程達成性的有效評價，最好的方案，是將試卷的內(nèi)容按照考核的知識點進行分類，不同知識點列為一類，而后對不同知識點進行加權(quán)平均處理，并且在這個過程中，保證考核的基數(shù)一致。具體而言，首先需要確定試卷中所考核的各個知識點的屬性和歸類，并且進行統(tǒng)計，賦以對應(yīng)的權(quán)重。在賦權(quán)的過程中，特別應(yīng)當(dāng)注意不同的題型之間的差異，例如，單選題的權(quán)重，就會比綜合題的權(quán)重低，這是因為綜合題更能夠考查學(xué)生對于多個知識點的掌握和運用情況。在確定了這些基本數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)之上，進一步對學(xué)生對于這一個階段各個知識點的掌握情況展開統(tǒng)計，具體而言，就是考察承載著不同知識點的題目的作答正確比例。在這一個階段，考慮到數(shù)據(jù)源于每一個學(xué)生個體，因此必然會面對較大的數(shù)據(jù)樣本，因此可以考慮抽樣調(diào)查，但是應(yīng)當(dāng)確保樣本容量，以及樣本本身的隨機性必須能夠得到保證。除此以外，還可以考慮將不同的題型進行區(qū)分對待，尤其是對于某些科目而言，單選題容量較大，承擔(dān)了知識點考察的一個相對而言比較大的份額，在這樣的情況下，就可以適當(dāng)擴大樣本數(shù)據(jù)，利用答題卡獲取到更多數(shù)據(jù)信息，實現(xiàn)更大樣本研究。而對于綜合題而言，因為其所涉及的知識點較多，并且多需要學(xué)生對諸多知識點加以綜合利用，因此是學(xué)生知識同化能力和綜合素質(zhì)的重要考查點。但是綜合題必須通過答題過程進行深入考察，分離出學(xué)生在不同的知識點應(yīng)用方面的表現(xiàn)，因此相對而言，教師要承擔(dān)更大的工作量，因此在原始數(shù)據(jù)的采集方面，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)放松要求?？梢酝ㄟ^隨機抽樣或者針對一個或者多個班或者組的方式來進行數(shù)據(jù)獲取和分析，進一步確定出對應(yīng)的課程達成性評價數(shù)據(jù)。

2.2 基于調(diào)查問卷的課程達成性評價體系建設(shè)

相對于第一個方面而言，問卷的結(jié)果在可靠性和客觀性方面都會有所不足，但是這并不能成為將其棄之不用的理由，因為當(dāng)樣本充足的時候，仍然有很大的機會，通過問卷的形式獲取到來源于學(xué)生的真實評價[4]。但同時也應(yīng)當(dāng)注意，同上一點一樣，傳統(tǒng)的評師問卷在當(dāng)前階段存在諸多不適用的問題，因此想要通過調(diào)查問卷來實現(xiàn)有效的課程達成性評價體系建設(shè)，首先需要對問卷進行重新設(shè)計。既往的調(diào)查問卷，更多圍繞教學(xué)過程中的相關(guān)操作，以及學(xué)生對于教學(xué)過程和教師的直觀感覺進行設(shè)計。此類調(diào)查問卷不足以實現(xiàn)對于課程達成性的有效評價，但是這些內(nèi)容卻是最直觀的首選。

想要讓調(diào)查問卷成為評價課程達成性的有效數(shù)據(jù)來源，還必須深入到教學(xué)體系內(nèi)部，去詢問學(xué)生是否實現(xiàn)了對于對應(yīng)知識點的掌握。這與成績統(tǒng)計不同，只需要學(xué)生回憶對應(yīng)的知識點學(xué)習(xí)狀態(tài)即可。例如，對于某一個科目，某一個知識點，學(xué)生是否還能記得知識點的主要內(nèi)容，以及是否能記得當(dāng)時教師的講授內(nèi)容即可。對于大部分的教學(xué)細(xì)節(jié)不用進行回憶，并且大部分學(xué)生也不會記得當(dāng)時的課堂情況，這些都是正常的調(diào)查結(jié)果。對于回憶結(jié)果進行評分，而后發(fā)現(xiàn)評分結(jié)果中的一般性和特殊性的情況，進行深入分析，就會很容易發(fā)現(xiàn)存在于課程達成方面的問題所在。

需要注意的是，并不是每一個知識點都需要參與調(diào)查。實際調(diào)查時可以讓教師指定若干確實精心設(shè)計的知識點以及相關(guān)環(huán)節(jié)參與調(diào)查，并且以隨機或者重點選取的方式確定其他知識點一同參與調(diào)查，幫助確定出教學(xué)設(shè)計以及教學(xué)過程的實施效果等細(xì)節(jié)問題，最終實現(xiàn)對于課程達成度的評價。

2.3 基于全面學(xué)習(xí)過程的課程達成性評價體系建設(shè)

學(xué)生能力的提升，是通過整個學(xué)習(xí)過程來實現(xiàn)的，因此想要實現(xiàn)更為全面而客觀的課程達成性評價，也不能單純依靠學(xué)生成績和基于主觀的調(diào)查問卷，還應(yīng)當(dāng)從學(xué)習(xí)過程的每一個環(huán)節(jié)出發(fā)進行考證，獲取更為全面的支持性資料。

基于全面學(xué)習(xí)過程的評價，就是要注重除了測試和學(xué)生主觀反饋以外的諸多教學(xué)環(huán)節(jié)，其中包括實驗、實習(xí)及項目教學(xué)，甚至包括校園內(nèi)的諸多與學(xué)科相關(guān)的社群活動等[5]。從這些環(huán)節(jié)出發(fā)，對課程達成性進行評價，從而獲取綜合全面的信息。對于理工科學(xué)生而言，項目教學(xué)法相對而言比較常見，一個設(shè)計良好的項目可以貫穿教學(xué)活動的始終，并且?guī)椭鷮W(xué)生將所學(xué)的知識和實際的應(yīng)用環(huán)境聯(lián)系起來，在這個過程中實現(xiàn)多個知識點的有效融合。對于項目教學(xué)法而言，項目設(shè)置得是否合理，就成為決定課程達成效果的一個重要的決定因素。因此對應(yīng)的評價，也應(yīng)當(dāng)深入到學(xué)科內(nèi)部，深入到教學(xué)項目內(nèi)部，對教學(xué)項目的各個細(xì)節(jié)展開調(diào)查并且接受反饋。

對于這一方面，仍然以項目教學(xué)法為例進行簡要討論。同樣需要從兩個方面展開評價，即學(xué)生在項目展開過程中的表現(xiàn)，以及學(xué)生對于項目的直觀感受反饋。學(xué)生在項目中的表現(xiàn)，可以通過項目的日常記錄及作業(yè)體現(xiàn)出來。雖然這些數(shù)據(jù)可能并不全面，但是作為有效的反饋，仍然應(yīng)當(dāng)列入課程達成性評價體系的原始資料范疇中來。而對于學(xué)生反饋，則有多種途徑獲取信息。其中包括必要的問卷反饋，以及通過一些信息化的渠道來查看學(xué)生對于項目進展程度的討論等。實際上，無論是這兩個渠道中的哪一個，都必然需要信息技術(shù)的參與[6]。問卷反饋在這一個環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)做成比較小的即時問答，由負(fù)責(zé)教學(xué)的專門賬號發(fā)布出去，并且設(shè)定對應(yīng)的獎勵，從而鼓勵學(xué)生說出自己遇到的問題，或者類似于評價等信息。

3 結(jié)語

課程達成性評價體系的建立，要求我們從細(xì)節(jié)著手，才能確定出合理的，能夠反映課程達成性實際情況的評價指標(biāo)體系，也才能切實實現(xiàn)具有現(xiàn)實意義和價值的課程評價結(jié)果。