王靜，張冬云

（南陽醫(yī)學高等?？茖W校基礎部病理教研室，河南南陽 473000）

病理學從形態(tài)、結(jié)構(gòu)方面探討疾病的本質(zhì)，為診斷、治療、護理和預防疾病提供科學的理論依據(jù)，是基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學之間的橋梁學科。這門學科內(nèi)容多，專業(yè)性強，形態(tài)描述抽象枯燥，教材與護理專業(yè)課和臨床護理聯(lián)系不緊密，學生對課程認識不足，影響學生的興趣和學習效果。在傳統(tǒng)的教學模式下，教師往往灌輸填鴨式講授專業(yè)知識，臨床啟發(fā)應用較少，學生被動接受為主，難以將病理學知識聯(lián)系和應用到護理工作實踐中發(fā)揮橋梁學科應有的作用。近年流行的研討式課堂 （翻轉(zhuǎn)課堂、PBL 課堂等）教學模式與高職院校學生學習基礎較差、學習主動性不強的學情不太符合。該研究將OBE 理念引入到高職護理專業(yè)病理學教學改革實踐中，在預期學生學習成果的基礎上進行對分課堂教學設計，構(gòu)建學生的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)體系，充分調(diào)動學生學習的自主性，幫助學生達到應該具備的學習成果，提高教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1 OBE 理念和對分課堂教學模式

OBE 全稱為outcome-based education，即成果為導向的教育或結(jié)果為導向的教育，在1981年由Spady[1]率先提出，它注重社會對人才的實際需求，強調(diào)圍繞學習產(chǎn)出來合理安排教學時間和設計關(guān)鍵教學資源，受到了國內(nèi)外教育學界的追捧。成果導向教育要關(guān)注和組織教育系統(tǒng)中的每件事，圍繞著一個根本目標，讓所有學生在學習活動結(jié)束時都能夠獲得成功。OBE 理念教學分為3 個階段，分別強調(diào)教師對學習成果的準確定位、通過現(xiàn)代教育方法實現(xiàn)其學習成果、對已實現(xiàn)的學習成果進行科學合理地評量[2]。OBE 理念以學生為中心，強調(diào)學生在課程學習結(jié)束后獲得的知識、能力、素質(zhì)等方面的成長，課程設計和實施都要以如何有效達成學生的學習成果為基礎。

對分課堂教學模式是復旦大學心理學系張學新教授于2014年結(jié)合傳統(tǒng)課堂與討論式課堂各自的優(yōu)勢提出的[3]，其核心理念是把一半課堂分配給教師進行講授, 另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習，被譽為當前唯一具有中國原創(chuàng)性質(zhì)的本土化的新興課堂教學模式，被國內(nèi)眾多高校和中小學嘗試和推廣。對分課堂把教學分為在時間上清晰分離的3 個過程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），其關(guān)鍵創(chuàng)新在于把講授和討論時間錯開，便于學生進行個性化的內(nèi)化吸收學習。對分課堂教學模式注重教學過程的改革和評價,有助于學生實現(xiàn)深度學習，即促進學生主動的知識構(gòu)建、反思性學習、有效的知識遷移及真實問題的解決[4]。

OBE 理念和對分課堂教學兩者均貫徹以學生為中心和構(gòu)建主義為基礎的教學理念，強調(diào)學生是主動的學習者，注重培養(yǎng)學生的能力。該研究實踐根據(jù)護理專業(yè)人才培養(yǎng)方案和社會崗位需求確定課程學生的學習成果，再細化為章節(jié)的學習成果，最后根據(jù)章節(jié)學習成果設計對分課堂教學。在實施過程中，通過網(wǎng)絡教學平臺優(yōu)化對分課堂設計，幫助學生達到學習目標。

2 基于OBE 理念地對分課堂教學實施過程

2.1 確定學生預期的學習成果

以病理學局部血液循環(huán)障礙章節(jié)的前一部分內(nèi)容充血和血栓形成為例來示范。知識目標：掌握淤血的概念和后果，掌握血栓形成的概念、條件、對機體的影響。能力目標：能夠?qū)⒊溲?、淤血、血栓形成的病理學知識運用于臨床常見疾病的護理與疾病防治之中。素質(zhì)目標：培養(yǎng)學生具有良好的職業(yè)道德、人文素養(yǎng)、創(chuàng)新意識和精益求精的工匠精神；培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力；培養(yǎng)學生自我學習、主動學習、終身學習的能力；培養(yǎng)學生的團隊合作精神和較強的人際溝通能力。

2.2 根據(jù)學習成果設計并實施對分課堂教學

（1）講授環(huán)節(jié)。每次課的第二小節(jié)教師講授章節(jié)的基本框架和重難點，充血、淤血的概念，淤血的后果及重要器官的淤血，血栓形成的概念、條件和對機體的影響（45 分鐘）。

（2）內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)。課后教師在網(wǎng)絡教學平臺上傳章節(jié)學習資料（微視頻、教案、PPT、參考書籍、參考文獻等）和作業(yè)（與護士資格考試密切相關(guān)的選擇題和與臨床護理實踐相關(guān)的思考討論題），給學生的自主學習提供一個大致方向。思考討論題如下：①臨床上為什么不能一次快速大量抽取胸腹水？ ②從局部血液循環(huán)障礙的角度分析為什么臨床用藥要遵循“能口服就不靜脈輸液”的原則？ ③針對血栓形成護理工作有哪些注意事項？④什么是經(jīng)濟艙綜合征、靜脈血栓栓塞癥？為什么會出現(xiàn)？⑤血栓形成和淤血之間的關(guān)系如何？ 教師在網(wǎng)絡教學平臺后臺隨時掌握學生的作業(yè)完成情況，及時與學生互動交流解決學生學習中的難題。結(jié)合學生的作業(yè)的反饋情況，教師選擇針對性的問題設計綜合性的臨床病理討論，解決學生自主學習后仍未解決的盲點、認識不全面的地方。

（3）討論環(huán)節(jié)。第二次課的第1 小節(jié)教師在課堂發(fā)布臨床病理討論。某患者，男，64 歲，胃癌術(shù)后1周，出現(xiàn)左下肢腫痛，檢查發(fā)現(xiàn)小腿腓腸肌壓痛，下肢凹陷性水腫，沿靜脈壓迫有疼痛。討論：①患者可能出現(xiàn)的并發(fā)癥？ 如何護理？②并發(fā)癥發(fā)生的原因？③護理工作中如何指導患者預防這種并發(fā)癥的發(fā)生？④為什么會出現(xiàn)下肢凹陷性水腫？⑤為什么是靜脈容易形成這種并發(fā)癥？ 學生6 個人一組分組討論病例（15 分鐘），教師采取學生自愿和隨機選派的方式抽選學生代表發(fā)言（20 分鐘）。最后教師根據(jù)各組討論發(fā)言情況統(tǒng)一點評、講解和總結(jié)（10 分鐘）。教師掌控每一環(huán)節(jié)的總體方向，不斷反思改進，形成PDCA 循環(huán)教學質(zhì)量改進閉環(huán)，講授（行動）——內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)檢查作業(yè) （檢查學生初階段的學習成果）——小組討論發(fā)言（檢查經(jīng)過合作后學生的學習成果）——討論階段的引導、課堂總結(jié)（改進采取補救措施）——課后反思（教學診斷改進計劃）。

2.3 評價學生的學習成果

為了鼓勵學生將積極參與課堂教學和及時掌握學生的學習動態(tài)，我們采取多元化的評價方法，包括形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合、問卷調(diào)查、座談的方式等全方位評價學生學習成果達成情況。學生的成績分為3 個部分，線上平臺學生作業(yè)的完成情況（25%）、小組討論成績（25%）、期末考試成績（50%）。通過問卷調(diào)查和座談會收集掌握學生的學習情況和意見，不斷反饋和改進。

3 教學效果分析

于2019年2月至2019年6月選擇該校2018級護理專業(yè)兩個班級各85 名學生，隨機分成實驗組和對照組。實驗組采用基于OBE 理念地對分課堂教學模式，對照組采取傳統(tǒng)的教學模式。統(tǒng)計結(jié)果顯示實驗組期末卷面考試成績明顯高于對照組，自主學習能力調(diào)查問卷結(jié)果表明學生的自主學習能力在各方面均高于對照組，教學效果滿意度調(diào)查問卷顯示學生對課程的滿意度明顯高于對照組。

4 基于OBE 理念地對分課堂教學的優(yōu)勢

4.1 賦予學生自主學習的能力

OBE 理念下教師需要努力為學生成功學習提供更多的機會和支持，尊重學生的個體差異，確保所有學生都能成功。對分課堂為基于建構(gòu)主義教育理念的新型課堂教學模式，在教師講授的基礎上，強調(diào)學習的自主建構(gòu)性和教學的情景互動性，把教師的“講”與學生的“學”和“思”結(jié)合起來[5]。講授環(huán)節(jié)保證知識傳遞的準確性和效率性，不與學生討論，不延伸拓展知識，適當留白，調(diào)動學生的主觀能動性。內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)符合個體知識獲取的認知心理規(guī)律[3]，不同層次學生的接受知識的速度和方式不同，滿足不同學生的學習需求。為了拓展學生的學習機會，結(jié)合線上教學平臺對對分課堂進一步優(yōu)化，線上教學資源滿足學生個性化、碎片化、移動化學習的需求，解決學生查找資料盲目、效率不高的問題，為學生的自主學習提供外在的資源保障。教師根據(jù)線上作業(yè)的反饋情況與線上學生互動交流，給學生的學習提供指導支持。小組討論學生之間通過團隊協(xié)作、協(xié)同學習共同提高，縮小“兩極分化”現(xiàn)象。為了提高組員的參與度，激發(fā)學生的潛能，臨床病理討論的發(fā)言采取學生主動作答和教師提問相結(jié)合，為優(yōu)秀的學生提供展現(xiàn)自我的機會，給后進的學生一定的鞭策。討論環(huán)節(jié)教師適當引導，留給學生進一步主動探索的空間。討論環(huán)節(jié)按小組打分，基于朋輩壓力，激勵不同層次的學生積極參與到自主學習中去，滿足所有的學生均能學習并獲得成功的理念。定期通過問卷調(diào)查和座談會收集學生的意見，激發(fā)學生對教學活動的主體意識和責任意識，調(diào)動學生參與教學全過程的積極性。

4.2 提高學生運用基礎知識解決臨床護理實踐問題的能力

OBE 是一種強調(diào)專業(yè)技術(shù)能力培養(yǎng)、能力訓練的教育系統(tǒng), 培養(yǎng)學生利用課本知識與概念來適應未來就業(yè)的能力。我國醫(yī)學教育過多關(guān)注教師教學行為而忽略學生學習行為，基礎教師重視專業(yè)知識而較少臨床應用啟發(fā)，一定程度上造成了基礎與臨床的割裂[6]。對于醫(yī)學生來言，專業(yè)基礎課的作用就是立足于專業(yè)重要知識點的基礎上，讓學生能夠應用基礎醫(yī)學知識解決臨床的實際問題。該研究實踐中課程設計轉(zhuǎn)變知識傳授脫節(jié)于臨床應用的情況，突出教學目標與護理崗位需求的一致性。在教學過程中根據(jù)病理學學科特點，將“亮”“考”“幫”作業(yè)改進為教師預設的臨床拓展思考討論題，將討論環(huán)節(jié)的“亮”“考”“幫”內(nèi)容改進為臨床病理討論。將病理學知識融入臨床護理實踐中，教師創(chuàng)造機會讓學生實踐所學知識，引導學生學會用病理學知識解決臨床問題，提升學生的學習興趣和學習成就感。通過復雜問題的討論，學生學思結(jié)合，強化學生的知識應用、知識轉(zhuǎn)化能力的培養(yǎng)，為后續(xù)護理專業(yè)課程的學習奠定堅實的基礎，發(fā)揮病理學橋梁學科應有的作用。

4.3 實現(xiàn)學生的全面發(fā)展

OBE 關(guān)注的重點是學生的學習成果，強調(diào)能力培養(yǎng)，促使教育向重視學生行為和能力培養(yǎng)的方式轉(zhuǎn)變，促進專業(yè)教育中融入通用能力培養(yǎng)，追求一種更高品質(zhì)的教育[7]。OBE 理念中，學生應學到什么以及他是否已學到應學的，是整個專業(yè)教育教學中必須自始至終關(guān)注的問題[8]。對分課堂討論環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、思辨能力，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。小組討論、發(fā)言培養(yǎng)學生的交流能力、語言表達能力和團隊合作精神。教師授課環(huán)節(jié)融入職業(yè)素養(yǎng)、人文培養(yǎng)教育，幫助學生更好地成長，實現(xiàn)學生全方面能力的提升。在局部血液循環(huán)障礙的示范中，通過臨床病理討論讓學生體會到知識的有用性和有效性，教育學生扎實的理論知識是有效治愈的前提，培養(yǎng)學生精益求精的工匠態(tài)度。在學生討論到護理工作中血栓的預防措施時，如穿刺血管動作一定要輕柔減輕血管損傷等，教育學生在以后的護理工作中要貫徹“一切為了患者，為了患者一切”的職業(yè)精神，切身做到關(guān)心和愛護患者。

總之，高職護理教育培養(yǎng)目標主要是以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心的全面素質(zhì)性護理人才，學科為專業(yè)服務，教學設計對應崗位需求。護理專業(yè)學生通過病理學課程的學習，應逐步具備根據(jù)疾病的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律制訂相應臨床護理措施的能力?，F(xiàn)代醫(yī)學教育應促進以醫(yī)學生為中心、臨床為驅(qū)動、結(jié)果為導向的課程改革[6]。OBE 是一種教育理念、教育方法，并不是一種固定的模式，具有較強的可溶性[9]。對分課堂注重教學流程的改革，無須大量投入，是一種經(jīng)濟、實用的更適合中國國情的本土原創(chuàng)性課堂模式[3]?；贠BE 理念地對分課堂運用到病理學教學改革中，既發(fā)揮了教師的引導作用，又充分發(fā)揮學生的主觀能動性，重視學生知識、能力與素質(zhì)的一體化培養(yǎng)，創(chuàng)造條件幫助學生達到專業(yè)需求的學習成果，提高醫(yī)學人才培養(yǎng)質(zhì)量。當然在具體的教學實踐中還存在個別學生以新教學模式過多占用課外時間存在抵觸心理、網(wǎng)絡提交討論作業(yè)同質(zhì)化嚴重、形成性評價評價主體比較單一等問題，這需要在以后的改革實踐中不斷探索和改進。