朱冠華

（無錫開放大學，江蘇 無錫 214000）

課程改革是推進職業(yè)教育發(fā)展的重要突破口，職業(yè)院校教師承擔著課程研制、課程資源開發(fā)、課程實施、課程評價等重要任務。教師的課程意識對于課程教學環(huán)節(jié)起到了串聯(lián)、統(tǒng)領作用，是維系課程教學

的紐帶，能夠推動職業(yè)院校課程教學改革，夯實學生知識基礎和專業(yè)能力，提高課堂知識傳播效率和質量。教育生態(tài)學強調生態(tài)系統(tǒng)建設，以更加科學、全面、系統(tǒng)的原理和方法審視教育教學，能為教育教學帶來啟示，但利用教育生態(tài)學開展職業(yè)院校教師課程意識的相關研究還較少，本文運用教育生態(tài)學相關原理和方法對職業(yè)院校教師課程意識展開研究，以期對職業(yè)教育課程教學和改革有所啟發(fā)。

一、職業(yè)教育課程及教師課程意識

職業(yè)教育課程是影響職業(yè)教育內涵式發(fā)展的關鍵要素。課程作為人才培養(yǎng)的載體，是中等職業(yè)教育、?？茖哟胃叩嚷殬I(yè)教育、技術應用型本科教育的核心和落腳點。國家對技術技能人才培養(yǎng)提出明確要求：圍繞中國制造2025、“互聯(lián)網+”、創(chuàng)新驅動發(fā)展等國家重大戰(zhàn)略，適應經濟發(fā)展、產業(yè)升級和技術進步需要，建立健全課程銜接體系，形成對接緊密、特色鮮明、動態(tài)調整的職業(yè)教育課程體系[1]。職業(yè)教育課程具有技能導向、地域特色、市場導向等鮮明特點，這就決定了職業(yè)教育課程的多樣性和層次性。職業(yè)教育與其他教育類型相比具有共性，但更具有鮮明的個性特點，在課程上體現(xiàn)如下：一是實踐性。職業(yè)教育培養(yǎng)的學生要具有較強的實踐性，這就需要課程設計要有必要的實踐環(huán)節(jié)，課程實踐意識要貫穿于課程設計始終，才能達到預設的教學目標。二是創(chuàng)造性，由于實際工作環(huán)境不斷變化，教師要能把握變化之中的規(guī)律，引導學生創(chuàng)造性地掌握原理和方法，升華原理、概念以及基本操作，不拘泥于課本，這也是課程設計要義之一。三是雙主體性，職業(yè)教育雙主體“校企合作”以及現(xiàn)代學徒制等模式不斷推廣運用，培養(yǎng)學生知識和能力發(fā)展不再局限于教師，還要依賴于企業(yè)、行業(yè)的“師傅”。四是更新迭代快。由于職業(yè)教育課程體系較為復雜，與社會、企業(yè)聯(lián)系密切，而現(xiàn)實生產環(huán)境變化日新月異，要求職業(yè)院校教師要與時俱進，不斷更新課程體系。

郭元祥認為課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。它包括教師對課程本質、課程結構與功能、特定課程的性質與價值、課程目標、課程內容、課程的學習活動方式、課程評價，以及課程設計與課程實施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實施中的指導思想[2]。該內涵界定得到學界廣泛認可，具有較強的指導性和可操作性。課程意識是教師的一種基本專業(yè)意識，有較強的專業(yè)和職業(yè)導向性，遵循“課程實踐-課程認識-課程實踐”的基本路徑，課程意識是在課程教學和實施中逐漸形成和發(fā)展的。職業(yè)院校教師課程意識也是如此，除此之外，職業(yè)教育教師課程意識還應突出校企銜接相關課程體系的構建，既要搞好校企合作課程，又要明確學校的課程定位和課程目標任務。綜合相關研究，職業(yè)院校教師課程意識大致可界定為：對職業(yè)教育專業(yè)課程體系的基本認識，能夠反映教師對課程規(guī)劃、設計以及實施等過程的認知程度。它應該包括諸如課程性質、課程適應性研究、課程基本結構及功能、課程服務產業(yè)和對象、課程的校企銜接考量以及課程教學系統(tǒng)建設（目標、規(guī)劃、設計、內容、評價以及實施等）。職業(yè)院校教師課程意識要求教師能夠以課程生態(tài)系統(tǒng)為著力點，但同時還要處理好課程建設中整體和局部的關系。

二、職業(yè)院校教師課程意識的教育生態(tài)學考察

教育生態(tài)學這一學科術語是美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·克雷明于1976年提出來的，教育生態(tài)學是教育學和生態(tài)學相互滲透的結果[3]。從已有文獻看，有基于教育生態(tài)學方法研究學校評估、教學評價、教師專業(yè)發(fā)展、課堂教學以及教師隊伍建設，等等，涵蓋了教育領域多個研究方向和內容；從研究層次看，基本覆蓋了小學、中學、職業(yè)教育以及高等教育等各個學段。以上可見基于教育生態(tài)學理論的相關研究已經取得了較大成效。教育生態(tài)學強調教育生態(tài)系統(tǒng)建設，如果將職業(yè)教育看做是大的宏觀生態(tài)系統(tǒng)，那么課程以及課程意識分別也可以看成是小的生態(tài)系統(tǒng)，即符合生態(tài)系統(tǒng)要求的生態(tài)環(huán)境和生態(tài)因子構成的微觀生態(tài)系統(tǒng)。該系統(tǒng)符合教育生態(tài)學相關原理和方法，是教育生態(tài)學的微觀映射。

1.課程意識是一個微觀教育生態(tài)系統(tǒng)

生態(tài)系統(tǒng)是生態(tài)學概念，生態(tài)系統(tǒng)內部的生物和外界環(huán)境是一個不可分割的整體。同樣，教育生態(tài)系統(tǒng)也由教育生態(tài)系統(tǒng)內部的生物和外界環(huán)境構成[4]。該系統(tǒng)是由相互作用和相互依賴的若干組成部分結合而成的，是具有特定功能的有機整體，系統(tǒng)本身又是它所從屬的更大系統(tǒng)的組成部分[5]。課程意識是在課程基礎上產生的，課程意識作為微觀生態(tài)系統(tǒng)有其特定的生態(tài)環(huán)境和因子：生態(tài)環(huán)境有學校、教師、學生以及企業(yè)等共同構建而成，生態(tài)因子包括課程環(huán)境、課程教材、課程資源、課程研究、課程設計以及課程實施評價等，人的要素、物質要素以及相關因子的相互作用共同構成開放的生態(tài)系統(tǒng)。

2.職業(yè)院校教師課程意識的生態(tài)學特征和表現(xiàn)

職業(yè)院校教師課程意識相對于整個宏觀職業(yè)教育系統(tǒng)而言，具有微觀特點和表現(xiàn)，但其本身也是教育生態(tài)系統(tǒng)，有其生態(tài)學表征，包括教師個體生態(tài)、群體生態(tài)、課程個體生態(tài)、群體生態(tài)、課程意識系統(tǒng)生態(tài)等，以及他們之間的相互作用和影響。教師個體生態(tài)包含年齡層次、學歷層次以及專業(yè)能力層次等；教師群體生態(tài)有多種表現(xiàn)形式，如師徒結對、教研組、課題組、年級組、培訓和學習臨時組等。課程以及課程意識生態(tài)系統(tǒng)同樣有個體和群體之分，有層次之異；既有個性和差異性，又有整體性和統(tǒng)一性。不同的生態(tài)環(huán)境和生態(tài)個體會產生不同的生態(tài)意識和行為，職業(yè)院校教師課程意識生態(tài)亦是如此。葉丹等認為：課程作為獨立的教育生態(tài)系統(tǒng)，具有整體性、關聯(lián)性、共生性、開放性等較為明顯的生態(tài)學特征[4]。職業(yè)院校教師課程意識也同樣具有以上特征和表現(xiàn)，且更突出系統(tǒng)性、層次性以及開放共生性。

綜上，運用教育生態(tài)學原理的系統(tǒng)方法研究職業(yè)院校教師課程意識微觀生態(tài)系統(tǒng)能對課程意識發(fā)展起到較好的推動作用，能夠促進教師課程意識向專業(yè)化、標準化和科學化方向發(fā)展。

3.教育生態(tài)學視域下職業(yè)院校教師課程意識的特點

（1）層次性。生態(tài)學按照對研究對象做層次分析（Level Analysis）或等級分析研究（Gradient Analysis Approach）的功能，分為四個層次，即個體生態(tài)、種群生態(tài)、群落生態(tài)和生態(tài)系統(tǒng)生態(tài)[6]86。聚焦到課程意識研究對象，層次為：特定課程意識、關聯(lián)課程意識、課程體系意識等，特定課程意識屬于微觀生態(tài)，是對特定課程內容、目標、評價等的研究，重點研究其各種要素的作用過程。關聯(lián)課程意識，是一個適度規(guī)范的課程集聚，如某個學院中的相關專業(yè)關聯(lián)課程：心理學與教育心理學、教育學與教育心理學、商務英語與大學英語等，可看作一個小的生態(tài)群落，要充分研究課程之間的關聯(lián)，加強知識聯(lián)系。課程體系意識，是生態(tài)系統(tǒng)中相對較高、較復雜的層次，設計的要素眾多，具有多維、綜合等特點。在不同的層次中，由不同的物質流、能量流和知識流（信息流）促進彼此交流，推進課程意識向縱深發(fā)展。

（2）遷移與潛移性。教育生態(tài)系統(tǒng)的物質流、能量流和信息流，在宏觀上主要表現(xiàn)為徑流，即比較明顯的遷移；但在微觀上表現(xiàn)為潛流，即不明顯的潛移[6]163。職業(yè)院校教師課程意識發(fā)展也存在明顯的遷移和潛移。從專業(yè)基礎、前沿研究到課程，學生能很明顯地感受到教師的專業(yè)水平和研究能力，將專業(yè)和研究結合運用到課程實施中，這是較為明顯的遷移。當教師已有課程意識逐步在課程實施中改變時，比如教學方式改變、內容替換、課堂結構微調等，這些比較微小的改變即是不明顯的潛移。

（3）富集與降衰性。職業(yè)院校教師課程意識發(fā)展也存在物質、能量、信息的富集過程，同樣，也有降衰的過程。當學校給予教師配備設備、提供資金以及科研團隊時，相當于物質、能量、信息的正向富集，教師課程意識在實踐中能夠得到系統(tǒng)的發(fā)展和成長。而當久而久之，積極性、進取心不足時，原有的物質、能量以及信息流也逐漸被耗散，逐步衰變。因此，在教師課程意識培養(yǎng)過程中，物質、能量、信息富集時也要考慮教師的專業(yè)和能力發(fā)展特點，不能盲目地給予過多的富集。同時，在物質、能力、信息流降衰時要及時給予相應的激勵措施加以強化。

三、職業(yè)院校教師課程意識的價值剖析

在分析職業(yè)教育教師課程意識內涵以及特點基礎上，研究教師課程意識培養(yǎng)的價值取向。職業(yè)院校教師課程意識培養(yǎng)可以較好地促進課程重構以及專業(yè)群建設、能夠較高效率地推廣新型教學方式、并能促進專業(yè)研究型教師成長。

姚楊[21]等采用神經網絡對冬季運行的空氣源熱泵冷熱水機組的壓縮機特性進行了模擬。將該壓縮機模型與室內外換熱器模型、電子膨脹閥模型等有機地結合在一起，便可組成空氣源熱泵冷熱水機組模型，用于空氣源熱泵冷熱水機組運行工況的模擬與分析。

1.促進課程重構以及專業(yè)群建設

隨著技術發(fā)展，課程內容和體系函括的范圍也不斷延伸和拓展，很多課程內容過于陳舊，課程體系已經不能滿足產業(yè)發(fā)展和學生能力培養(yǎng)要求，這就需要重構課程。課程重構要特別注重課程架構和內容的重構，要能根據(jù)核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求對課程進行深度整合，還要能根據(jù)核心素養(yǎng)框架開發(fā)相關課程。教師的課程意識能夠促進重構課程質量，提高課程重構效率，能夠將預見性知識和技能整合設計到課程中，能夠使課程重構更加合理、科學、高效，能夠與企業(yè)建立起關聯(lián)，提高人才培養(yǎng)的銜接度。課程重構能夠進一步推動學生對知識進行解構，通過知識重組實現(xiàn)課程知識內化，并逐步形成課程知識體系。專業(yè)群建設需要教師的參與，專業(yè)群建設首先要解決課程融通問題，職業(yè)院校教師良好的課程意識可以為專業(yè)群建設中的課程融通問題提供較優(yōu)的解決方案，為專業(yè)群建設提供課程基礎。

2.推廣新型教學方式

由于互聯(lián)網、物聯(lián)網等技術迅速推進，傳統(tǒng)的教學方式受到了極大的挑戰(zhàn)。利用慕課、翻轉課堂、微課等開展線上線下混合式教學，不斷革新原有教學方式，大大推動了移動學習、碎片化學習的普及。新型教學方式是基于一定的教學思想、教學理論、學習理論以及信息化教學設計，在“互聯(lián)網+”背景下開展教學的一種混合結構形式。隨著數(shù)字化學習資源日益豐富，新技術快速發(fā)展，職業(yè)院校的教學需要適應信息時代所帶來的變化，要與信息時代主動融入，不斷探索研究新的教學方式。教師良好的課程意識能夠捕捉到教學方式的變革趨勢，在設計課程教學時能不斷融入新的教學方式，與學生共同嘗試新的教學工具，研究新的學習方式，構建線上線下課堂生態(tài)圈，促進教學難題的破解，提高教學受眾面。

3.促進專業(yè)研究型教師成長

職業(yè)院校教師是實施職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重中之重，教師隊伍的總體質量很大程度上決定著學生的學習質量。教師應該研究課程、研究專業(yè)，使專業(yè)與課程充分融合，提高課程領導力。教師要想有足夠的課程領導力，就必須在課程研究方面下足功夫，而課程與教師專業(yè)研究也密切相關，只有將專業(yè)和課程充分結合，才能為課程系統(tǒng)建設質量提高打下良好基礎。因此，良好的課程意識在提高課程系統(tǒng)建設質量的同時也促進了專業(yè)研究型教師成長。職業(yè)院校教師的課程意識能促進專業(yè)知識與課堂知識的整合，教師能夠以研究的心態(tài)看待課程系統(tǒng)建設，在研究中實現(xiàn)教師專業(yè)和研究成長，最終實現(xiàn)教學相長。

四、職業(yè)院校教師課程意識形成機制

通過對職業(yè)院校教師課程意識特點進行分析，進一步剖析其形成機制。同化和順應機制可以較好地解釋職業(yè)院校教師課程意識的形成過程。

1.同化機制

2.順應機制

職業(yè)院校教師課程意識順應機制突出反應了教師認識水平和主動構建意識的提升。順應過程是認知沖突與認知重建過程。教師在課程意識形成中充分發(fā)揮主觀能動性，將能同化的知識同化，不能同化的則通過自我努力構建新的認知圖式。在這個階段，教師一般對課程已經有較好的把握，對課程系統(tǒng)有一定的了解，教師往往能夠明確認識到現(xiàn)有課程實施過程中存在不足，必須做出修正，有著較為強烈的、積極的課程意識。順應機制是觸發(fā)教師課程意識不斷從低階向高階、單一向多維轉化的必經路徑，是教師課程意識完善和發(fā)展的必然選擇。

五、教育生態(tài)學視域下職業(yè)院校教師課程意識培養(yǎng)策略

職業(yè)院校教師課程意識通過同化和順應兩個過程逐步完善，在此過程中，利用好培養(yǎng)策略可以更高效地提升教師課程意識培養(yǎng)效果。

1.社會性群聚：課程教研共同體建設

教育生態(tài)結構中的人是最高等的生物，也有群聚的習性。作為社會中的人，在教育生態(tài)過程中，有各種各樣的社會性群聚。大致有四大類：正式群體、半正式群體、非正式群體以及參照群體[6]129。職業(yè)院校教師的教研共同體與半正式群體這一類別較為吻合，其組建過程既有一定的程序規(guī)則，又有自愿協(xié)商成分。區(qū)域職業(yè)教育教研共同體作為區(qū)域性的教研自組織類型，是推進區(qū)域職業(yè)教育教學改革， 提高區(qū)域職業(yè)教育教學質量的重要方式。職業(yè)院校教師課程教學和研究共同體建設能夠在很大程度上彌補教師個人能力和認識的不足，提高對課程的認識水平和能力。政府和學校應積極促進教研共同體建設，通過校內組建、校際合作等多種方式組織學科教師參與教研，注重問題和課題引領課程建設，加大資金支持，提高教師課程設計能力和水平，從而促進課程意識提升。

2.限制因子定律：課程關鍵因子設計與意識

當生態(tài)因子低于生物正常生長所需的最小量和高于生物正常生長所需的最大量時，都對生物生長有限制影響[7]。當生態(tài)因素缺乏時，或在地域臨界線，或超過最大忍受度的情況下，就會起限制因子的作用[6]149。職業(yè)院校教師通過專業(yè)進修和專業(yè)研究逐漸加深對課程整體感知，逐步認識到課程建設過程中各種關鍵因子及其相互作用，如常規(guī)教學管理水平、資金投入力度、學校重視程度、師資隊伍（學歷、職稱以及能力等）、課程計劃、教學模式、軟硬件平臺、數(shù)字化資源數(shù)量和質量、科學評價手段等，教師要充分認識到這些限制因子的作用方式和影響范圍，不斷將限制因子轉化為促進課程意識形成的有效因子。在充分協(xié)調各因子基礎上，逐步形成對課程的全面深度認知，提高課程管理的科學化水平，促進系統(tǒng)化的課程意識構建，逐步形成教師個性化“課程哲學”。

3.教育節(jié)律：課程實施符合學習規(guī)律的意識培養(yǎng)

眾所周知，自然界存在生物節(jié)律，也稱為生物鐘。在教育領域，教育節(jié)律也是客觀存在的，在符合教育節(jié)律情況下進行教育、教學活動，有利于教學質量的提高，達到預期的教育效果。學校和教師按照教育節(jié)律安排教學活動，有利于教學和教育質量的提高，促進學生的多元發(fā)展。職業(yè)院校教師應深入研究課程規(guī)律、教學規(guī)律、學生的認知和能力水平并聯(lián)系學校發(fā)展實際，按照規(guī)律實事求是地開展課程研究，根據(jù)課程內容將知識模塊化，注重知識內部關聯(lián)，處理好實踐性課程中理論知識習得，注重理論性課程的實踐價值和取向。按照教育節(jié)律，教師通過日積月累的理論研究和實踐探索，對課程建設規(guī)律性會有較好的理解和把握，能夠提高教師課程意識的科學化以及規(guī)范化水平。

4.教育生態(tài)位原理：課程資源建設、再生意識

生態(tài)位（Niche）是生態(tài)學上的重要術語，是生態(tài)群落內部和外部關系的基礎。教育生態(tài)位涉及到教育生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)群體與生態(tài)個體，這些都有生態(tài)位問題[6]140-141。職業(yè)院校教師課程意識培養(yǎng)也應關注生態(tài)位泛化和特化現(xiàn)象，在課程資源不足時，容易引起生態(tài)位的泛化，在課程資源多的情況下，容易造成生態(tài)位的特化。無論是泛化還是特化取向都不是健康的生態(tài)狀態(tài)，需要調節(jié)課程資源以適應整個課程生態(tài)，達到較好的平衡。對于職業(yè)院校教師而言，課程資源建設要科學規(guī)劃、設計、實施以及評價，課程資源建設的規(guī)模和質量、適應性也應重點考量。課程資源建設應與學校的課程總體規(guī)劃以及學生規(guī)模相適應，還要考慮學生的個性化學習、移動學習等需求。朱冠華等認為：數(shù)字化學習資源再生為優(yōu)質資源建設提供有效途徑，對原有異構、離散、落后于信息技術學習環(huán)境要求的數(shù)字化學習資源進行再生，使得新資源更加適合學習者，再生學習資源具有較強的生命力和較長的生命周期，能夠較好地服務于教學活動參與者，還能夠更好地促進平臺資源的融合和共享[8]。同樣，對于已經制作好的課程資源，隨著時間推移，內容發(fā)生更新和變化，應及時再生原有資源，拓展資源支持形式，提供多種訪問接口，滿足學生的多樣化學習需求，從而達到資源供需的動態(tài)平衡。教師通過資源建設意識的增長促進課程意識的動態(tài)發(fā)展。

職業(yè)院校教師課程意識培養(yǎng)與教師的專業(yè)成長密不可分。基于對職業(yè)院校教師課程意識的教育生態(tài)學考察，有利于深入研究職業(yè)院校教師課程意識內涵、特點以及價值意義，分析課程意識的形成機制，給出課程意識培養(yǎng)策略。職業(yè)院校的課程具有較強的實踐性和前瞻性，市場導向性強，所以教師要不斷發(fā)展課程意識以適應瞬息萬變的產業(yè)發(fā)展情況，不斷研究課程、研究學生、研究產業(yè)環(huán)境，以開放包容的心態(tài)實施課程教學，要能主動發(fā)展和完善課程意識，為學生提供更為高效、可靠的專業(yè)知識，為他們步入社會打下堅實的專業(yè)基礎。