杜 媛 媛

(池州學(xué)院 藝術(shù)與教育學(xué)院，安徽 池州 247000)

一、 問題提出

人口流動是社會經(jīng)濟發(fā)展的產(chǎn)物，而留守兒童是人口大規(guī)模流動所衍生的社會問題[1]。外出勞動力以青壯年為主，受生活成本、教育環(huán)境等因素的制約，大多將孩子留在農(nóng)村，造成數(shù)量龐大的農(nóng)村留守兒童，而教育問題是留守兒童成長中最為迫切，也是最為重要的問題。為落實鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，就必須以教育振興為根本，優(yōu)化留守兒童教育。絕大多數(shù)留守兒童均面臨著教育資源短缺的問題，這除了和農(nóng)村留守兒童先天缺乏優(yōu)良的教育環(huán)境有關(guān)外，也和社會、家庭未能有效參與到農(nóng)村留守兒童的教育中緊密相關(guān)。因此，本文將從教育資源開發(fā)的角度出發(fā)，構(gòu)建留守兒童的聯(lián)合教育機制。

留守兒童的概念首次出現(xiàn)在20世紀(jì)90年代的國內(nèi)刊物中，直至21世紀(jì)初葉才得到廣大學(xué)者的重視與關(guān)注。目前，國內(nèi)外學(xué)者基于留守兒童教育資源配置研究的學(xué)術(shù)成果很少，零星成果主要集中在留守兒童教育、心理因素、安全等方面，同時涉及社會學(xué)、教育學(xué)、人口學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等領(lǐng)域。主要為以下四類：一是基于留守兒童的教育成長問題研究。此類研究成果主要以義務(wù)教育階段的教育發(fā)展為主開展研討。盛星對農(nóng)村留守兒童教育問題展開研討[2]；匡鳳等以農(nóng)村留守兒童為研究對象，以其健康成長中遭遇的學(xué)習(xí)思想、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)滯后等為研究內(nèi)容，具體探討了農(nóng)村留守兒童失學(xué)、失管、失業(yè)的教育問題，提出創(chuàng)新管理模式、加大教育支持力度，大力發(fā)展職業(yè)教育等措施[3]；葛愛榮等基于留守兒童社會支持問題，探索了留守兒童心理韌性與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系[4]。二是基于留守兒童的心理路徑研究。這一方面的成果較多，側(cè)重于心理健康、心理行為、心理關(guān)愛、心理分析等多個領(lǐng)域。姚曉華以留守兒童相關(guān)理論為研究基礎(chǔ),具體分析留守兒童的心理健康問題及其不利影響，提出從政府決策、教育制度、人文關(guān)懷等方面解決留守兒童心理健康干預(yù)不足的問題[5];楊冬青以留守兒童心理彈性和人格發(fā)展特征為研究內(nèi)容，認(rèn)為應(yīng)該在對留守兒童知信行及心理彈性進行分層干預(yù)的同時，也要對不同經(jīng)濟發(fā)展水平區(qū)域留守兒童人格特點與心理健康予以關(guān)注，從而有效干預(yù)青春期留守兒童的心理健康問題[6]。三是基于留守兒童資源配置研究。雷萬鵬認(rèn)為在社會轉(zhuǎn)型期，留守兒童在城市要“有學(xué)上”“上好學(xué)”“多上學(xué)”，解決教育公平問題[7]；宋占美等指出，配置問題影響教育公平達成進程，應(yīng)多角度關(guān)注研究視角、內(nèi)容、方法以及措施等[8]；張一楠指出城鄉(xiāng)學(xué)前教育資源配置失衡，要兼顧公平與效率，建立城鄉(xiāng)學(xué)前教育資源統(tǒng)籌機制[9]。四是關(guān)于留守兒童聯(lián)合或聯(lián)動教育機制建設(shè)研究，在聯(lián)動主體的選擇上則有一定的差別。比較典型的有家庭、學(xué)校、政府、社區(qū)四主體所構(gòu)建的多元化教育體系。[10]佟延春等提出將高校納入留守兒童教育聯(lián)動機制中[11]；孫德超等指出，在鄉(xiāng)村振興背景下，城鄉(xiāng)教育資源共生以實現(xiàn)資源共享互惠[12]。

綜上所述，針對留守兒童的研究大多在教育成長、心理障礙、內(nèi)涵外延等方面，很少綜合分析留守兒童的教育資源開發(fā)問題，特別是基于家庭、學(xué)校、社會等相關(guān)利益主體有機結(jié)合，將現(xiàn)有資源優(yōu)化整合來綜合分析留守兒童教育成長成才問題，使之形成一個合理研究的體系。為此，本文在前人研究的基礎(chǔ)上，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，具體探究留守兒童的教育資源的開發(fā)與利用。當(dāng)然這是復(fù)雜且長期的系統(tǒng)工程，需要家庭、學(xué)校、社會、政府等相關(guān)主體協(xié)同育人，在充分優(yōu)化各類教育資源的基礎(chǔ)上，幫助留守兒童公平接受教育。

二、農(nóng)村留守兒童教育資源現(xiàn)狀

(一)教育資源缺乏針對性

教育資源是教育對象發(fā)展與提升的基礎(chǔ)，即服務(wù)于教學(xué)活動開展的資源。農(nóng)村留守兒童教育資源以課程資源為主，即教師是課程教學(xué)活動中所采用資源的主體，教材資源多為國家統(tǒng)一編纂的教材，是針對所有學(xué)生的通用性教材，具有系統(tǒng)性強、適用范圍廣的特點。除此以外，還包括教案、課件、微課等大量結(jié)構(gòu)性、半結(jié)構(gòu)性的教學(xué)資源。對農(nóng)村留守兒童的成長需求而言，教育資源缺乏針對性和專門性，僅圍繞一般學(xué)生的共性狀況而設(shè)計，并沒有考慮留守兒童成長的特殊性，也未能結(jié)合留守兒童的實際情形進行定向突破，無疑限制了教育資源在農(nóng)村留守兒童成長中的價值。

(二)教育資源缺乏多樣性

教育資源圍繞學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)來開發(fā)和應(yīng)用。但從留守兒童的教育現(xiàn)狀來看，教育資源存在多樣性缺乏的問題。首先，學(xué)校教育資源以學(xué)科教材為主，教師的教學(xué)重點完全集中在留守兒童的文化知識學(xué)習(xí)中，教育資源的開發(fā)也以語文、數(shù)學(xué)、英語等課程為主，其他課程的教育資源處于嚴(yán)重欠缺的狀態(tài)。比如，教育部明確要求不得占用音體美等素質(zhì)教育課程的時間，但在實際教學(xué)活動中，音體美課被占用的現(xiàn)象較為普遍，導(dǎo)致學(xué)校無法借助音樂、體育、美術(shù)等具有德育與思想教育價值的課程來改善留守兒童的身心狀況，嚴(yán)重制約了留守兒童的教育效果。其次，社會、家庭缺乏正確的育人觀念。學(xué)校教育中存在教育資源多樣性欠缺的問題，既和應(yīng)試教育機制有關(guān)，也和社會、家庭的錯誤教育觀念相關(guān)。社會整體氛圍仍然偏重于知識教育，將學(xué)生考試成績作為衡量教育效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這種現(xiàn)象在農(nóng)村更為嚴(yán)重。不少監(jiān)護人都有“只要成績好，其他都不重要”的想法，對孩子其他層面的發(fā)展缺乏關(guān)注，限制了教育資源的多樣性。

(三)教育主體存在單一性

教育是保障留守兒童健康成長與全面發(fā)展的關(guān)鍵手段，而多主體共同參與則是確保教育質(zhì)量的根本要求。從當(dāng)前留守兒童的教育現(xiàn)狀來看，教育主體的單一性是非常顯著的問題。學(xué)校幾乎承擔(dān)了留守兒童教育的全部職責(zé)，社會、家庭一定程度上游離于留守兒童教育之外。學(xué)校作為教育機構(gòu)，承擔(dān)留守兒童的教育任務(wù)是學(xué)校的職責(zé)，然而學(xué)校的教育力量是有限的，僅僅依靠學(xué)校，根本無法達到留守兒童教育的目標(biāo)。但不少家長并沒有認(rèn)識到家庭教育的重要性，農(nóng)村留守兒童教育尤其是思想道德教育過分依賴學(xué)校。教育主體的單一性具有客觀因素，教養(yǎng)任務(wù)主要由祖父母輩完成。祖父母輩年齡大，缺乏現(xiàn)代化的教育理念，根本無法肩負(fù)起現(xiàn)代教育主體的職責(zé)。

(四)教育環(huán)境存在薄弱性

農(nóng)村留守兒童是留守兒童的主體，也是留守兒童中問題多發(fā)的群體。就農(nóng)村留守兒童教育現(xiàn)狀而言，教育環(huán)境不佳，基礎(chǔ)非常薄弱。首先，農(nóng)村學(xué)校是留守兒童的主要教育機構(gòu)，而受農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展水平等因素的影響，農(nóng)村學(xué)校的校園環(huán)境以及師資力量存在很大的不足。一方面，農(nóng)村學(xué)校的校園建設(shè)資金有限，難以為留守兒童打造良好的學(xué)習(xí)空間，無論是教室環(huán)境，還是其他輔助設(shè)施，都存在很大不足，嚴(yán)重制約了教學(xué)活動的開展；另一方面，農(nóng)村學(xué)校普遍存在師資隊伍短缺、教師結(jié)構(gòu)不合理等問題，不少教師根本不具備現(xiàn)代化的教育理念，給教育活動的深入開展帶來了消極影響。其次，農(nóng)村社會力量有限，社會主體介入留守兒童教育的條件存在先天不足。我國農(nóng)村存在嚴(yán)重的空心化現(xiàn)象，除留守兒童外，老年人占主體地位，他們無法作為教育主體參與到留守兒童的教育中。

三、 農(nóng)村留守兒童教育資源開發(fā)與利用策略

(一)實施“雙減”政策，凸顯學(xué)校教育資源的主體作用

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，實施“雙減”政策，客觀上要求學(xué)校扮演主導(dǎo)角色，采取一系列舉措，其目的是有效減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，緩解教育焦慮和促進學(xué)生全面發(fā)展和健康成長?！半p減”政策無疑是留守兒童教育管理的福音，首先，校外培訓(xùn)機構(gòu)的減少能夠使得本來無法上培訓(xùn)機構(gòu)學(xué)習(xí)的留守兒童有了平等學(xué)習(xí)和公平競爭的機會。其次，校外培訓(xùn)機構(gòu)的減少促使所在學(xué)校提供課后延時服務(wù)、開展素質(zhì)教育等一系列措施來教育和管理留守兒童，使他們能夠獲得更多的教育資源，更多來自教師的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)機會和身心關(guān)愛。這就要求留守兒童所在學(xué)校主導(dǎo)教育資源的開發(fā)，須投入更多的教育資源來優(yōu)化和完善因“雙減”政策而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)教育資源的欠缺與不足。再者，學(xué)校是留守兒童教育資源最為重要的開發(fā)主體，也肩負(fù)著最為重要的教育使命。因而留守兒童教育資源開發(fā)應(yīng)以學(xué)校為主體中心，以家庭、社區(qū)、社會為輔助，三者聯(lián)合為機制進行開發(fā)。一要加強學(xué)校信息化資源建設(shè)。信息化資源作為基礎(chǔ)性教育設(shè)施，在當(dāng)今信息化時代的教書育人中顯得非常重要[13]。為此，學(xué)校應(yīng)圍繞留守兒童教育事業(yè)發(fā)展需要，加大投資以提升信息化教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，通過信息化資源為留守兒童在校學(xué)習(xí)、生活創(chuàng)造便捷的條件。二要加強校本資源建設(shè)。校本課程資源圍繞學(xué)校的學(xué)情與學(xué)生實情而開發(fā)，具有更強的針對性，也更能收到良好的教育效果。因而學(xué)校要加強校本資源的建設(shè)，結(jié)合留守兒童教育的客觀需要，將國家、地方課程資源進行本土化改革，使其契合留守兒童學(xué)生的學(xué)習(xí)特點與學(xué)習(xí)需求，從而推動新型課程資源的開發(fā)與利用。

(二)開發(fā)與利用自然資源，為留守兒童提供豐富的情感體驗

無論是單親留守兒童，還是雙親留守兒童，都存在家庭教育不足的問題。特別是學(xué)齡前留守兒童，無論生活在農(nóng)村還是城市，其所在學(xué)校的教育資源雖然有差異[14]，但都能為留守兒童的教育提供豐富的情感體驗，能夠在自己所在學(xué)校周邊觀察到自然的不同之處以陶冶情操。一方面，大自然的氣候和四季更替也給留守兒童提供了外界課堂學(xué)習(xí)中的不同素材；另一方面，自然資源能為留守兒童提供思維訓(xùn)練。到大自然中去是學(xué)齡前留守兒童開發(fā)大腦啟迪思維最簡單易行的方法，促使他們進行思維訓(xùn)練，覺察自然界各種自然現(xiàn)象。通過親身體驗向大自然學(xué)習(xí)，關(guān)注自然界的發(fā)展規(guī)律和相互聯(lián)系，并探尋其前因后果，將具體形象化思維發(fā)展為抽象邏輯思維[15]，進而在潛移默化中開發(fā)學(xué)齡前留守兒童對大自然的情感體驗。

(三)引入校外教育資源，為留守兒童提供社會教育的育人價值

留守兒童是社會發(fā)展到特定階段而形成的社會問題，因而在留守兒童教育資源的開發(fā)中，必須重視社會的主體性作用，充分發(fā)揮社會在留守兒童教育資源開發(fā)中的價值。首先，學(xué)校應(yīng)積極引入社會教育資源，豐富留守兒童教育形態(tài)。學(xué)校教育以課程教育為主要形式，教育多圍繞知識學(xué)習(xí)開展，素質(zhì)教育水平較低，尤其是在鄉(xiāng)村中小學(xué)，素質(zhì)教育更是停留在口號上，未能深入。學(xué)校要以多種形式來豐富、創(chuàng)新社會教育的渠道，充分發(fā)揮留守兒童教育中的潛在價值。[16]如邀請勞動模范開展講座。勞動模范是社會中天然的德育資源，為此，邀請勞動模范為留守兒童開展人生成才講座，幫助留守兒童樹立正確的人生觀，這是課程教育所無法實現(xiàn)的目標(biāo)。其次，加強與校外機構(gòu)合作，構(gòu)建社會教育資源開發(fā)體系。如建立鄉(xiāng)村文化站，豐富留守兒童教育資源；建立圖書室、活動中心等，發(fā)揮社會教育的育人價值，豐富留守兒童教育資源，保障留守兒童成長發(fā)展。學(xué)校要與此類單位構(gòu)建密切的合作關(guān)系，定期開展各種活動，發(fā)揮社會機構(gòu)在留守兒童教育資源開發(fā)中的意義與作用。最后，加強學(xué)校周邊環(huán)境整治。當(dāng)前留守兒童成長中所暴露出來的問題主要有沉迷游戲、打架斗毆、喝酒抽煙等，這些均與不良社會環(huán)境和社會風(fēng)氣的浸染有關(guān)。因此，充分利用優(yōu)良環(huán)境的育人價值，是最大限度降低留守兒童成長問題的前提條件。

(四)充分利用社會空間資源，為留守兒童提供豐富的社會認(rèn)知

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略優(yōu)化了教育資源配置上的城鄉(xiāng)差異，教育資源無論是硬件還是軟件，都一定程度提升了留守兒童的教育質(zhì)量和水平，應(yīng)充分發(fā)揮社會空間資源的價值和作用。[17]社會空間資源主要是指社區(qū)公共場地、公共體育場館、各類博物館和各種公共文化旅游場所等國家和政府公共財政提供的公共社會資源。這些公共社會空間資源為留守兒童運動提供健身和與社會交流的場所和機會。開放、優(yōu)質(zhì)、安全、無障礙的社會公共場地能夠讓留守兒童自由活動，在寓教于樂的活動中運動健身、陶冶情操、交流溝通、增強留守兒童們之間的友誼和友情[18]，使得他們在盡情交流互動中獲取社會性發(fā)展。首先，留守兒童可充分利用社會公共資源的開放性和專門性來強化其社會認(rèn)知，例如，圖書館、博物館、文化館等公共社會文化場所能夠強化留守兒童對我國歷史文化的社會認(rèn)知；幼兒園、中小學(xué)校、高等院校等教育場所能夠強化其對其教育功能和文化育人作用的社會認(rèn)知；商場、超市、大賣場等公共場地能夠促進其對商業(yè)經(jīng)營的社會認(rèn)知；醫(yī)院、紅十字會、診所等公共醫(yī)療機構(gòu)能夠促進其對救死扶傷、治病救人的社會認(rèn)知；飛機場、汽車站、高鐵站等公共交通場地能夠促進其對公共交通和速度效率的社會的認(rèn)知等。其次，這些社會公共服務(wù)機構(gòu)通過安排專業(yè)人士對留守兒童進行專門指導(dǎo)和專業(yè)演示，能為每個留守兒童家庭提供必要的社會公共服務(wù)，使得留守兒童在潛移默化中強化對國家、政府和社會的認(rèn)知。再者，留守兒童獲取公共服務(wù)部門人員社會行為和社會角色的具體感知，為他們理解社會、熟知社會、適應(yīng)社會奠定了經(jīng)驗基礎(chǔ)[19]，最終通過公共社會空間資源的利用，在潛移默化中進行社會認(rèn)知，在學(xué)習(xí)中認(rèn)知，在認(rèn)知中學(xué)習(xí)，借助公共社會資源進行社會體驗，提高自身的認(rèn)知能力。

四、結(jié)語

教育資源是教育活動開展的物質(zhì)基礎(chǔ)，是教育活動對學(xué)生成長發(fā)展產(chǎn)生影響的主要支撐，將避免鄉(xiāng)村貧困家庭的代際傳遞問題，也才能夠構(gòu)建和諧富裕美麗新農(nóng)村。隨著國家對留守兒童教育的日益重視，留守兒童教育資源建設(shè)取得了長足的進展，但與留守兒童教育需求與發(fā)展需要相比，仍存在很大的欠缺與不足。因此，要以鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略為契機，緊扣留守兒童的教育情況，加強教育資源的開發(fā)與應(yīng)用。家庭、學(xué)校、社會要立足鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下留守兒童的教育現(xiàn)狀，在充分發(fā)揮自身資源開發(fā)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，加強各自的協(xié)調(diào)與配合，形成聯(lián)動開發(fā)機制，提升教育資源的開發(fā)效果。