吳 飛

（福建廣播電視大學(xué)尤溪工作站，福建 尤溪 365100）

從循證的視域?qū)徱暵毢蠼處熃逃恼n程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)、課程開(kāi)發(fā)動(dòng)力和課程要素關(guān)系的主要意義有兩個(gè):一是遵循證據(jù)思考問(wèn)題將使得職后教師教育的實(shí)踐、研究和決策更加專(zhuān)業(yè)與科學(xué)；一是課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)、課程開(kāi)發(fā)動(dòng)力與要素關(guān)系在教師教育體系中起著決定性作用:課程標(biāo)準(zhǔn)是課程建設(shè)的靈魂，缺失課程標(biāo)準(zhǔn)支撐的課程不具有權(quán)威性和系統(tǒng)性；課程開(kāi)發(fā)是課程實(shí)施的前提，課程開(kāi)發(fā)動(dòng)力不足將直接影響課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容規(guī)劃，進(jìn)而影響課程質(zhì)量；課程的要素關(guān)系則直接決定著課程需求、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等一系列活動(dòng)，決定著教師教育的質(zhì)量水平。

對(duì)此，本文圍繞“循證、循證職后教師教育概念梳理”和“循證視域下職后教師教育課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)、開(kāi)發(fā)動(dòng)力與要素關(guān)系審視”展開(kāi)分析與研究。

一、循證的相關(guān)概念梳理與循證職后教師教育課程管理的意義

國(guó)際教育領(lǐng)域掀起一股循證教育決策與實(shí)踐熱潮始于上世紀(jì)90年代[1]，這股熱潮強(qiáng)調(diào)根據(jù)科學(xué)證據(jù)來(lái)制定教育政策，開(kāi)展教育實(shí)踐。而基于證據(jù)的教育則始于英國(guó)劍橋大學(xué)教育學(xué)教授戴維·哈格里夫斯（David Hargreaves），他在1996年給一個(gè)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)做演講時(shí)首次提出了基于證據(jù)的教育這一說(shuō)法。[2]根據(jù)梁有道等的研究，我國(guó)第一篇循證教育文獻(xiàn)是發(fā)表于2002年的題為《廣州教育綜合實(shí)力循證分析》，該文作者運(yùn)用循證分析方法深入探討了廣州教育綜合實(shí)力與經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)力不相適應(yīng)的程度、原因及解決途徑。[3]因?yàn)槭腔跀?shù)據(jù)的論證，這篇文獻(xiàn)的研究結(jié)論不僅具有很強(qiáng)的說(shuō)服力，而且也讓我們認(rèn)識(shí)到利用循證手段進(jìn)行分析研究教育的重要意義。

（一）循證及循證實(shí)踐的內(nèi)涵簡(jiǎn)述

循證概念起源于“循證醫(yī)學(xué)”[4]。通俗地理解，循就是遵循；證就是證據(jù)。循證意為遵循證據(jù)，以確證事件或事物及其效果的真實(shí)性。[5]據(jù)此理解，它有兩個(gè)基本內(nèi)涵:遵循證據(jù)和確證事實(shí)。遵循證據(jù)的前提是尋找與篩選證據(jù)，然后才能應(yīng)用證據(jù)；確證事實(shí)不僅需要思維判斷也需要密切關(guān)注與確證對(duì)象相關(guān)的活動(dòng)過(guò)程與要素關(guān)系。因此，循證實(shí)踐就是“基于證據(jù)的實(shí)踐”[5]，“是圍繞實(shí)踐中的問(wèn)題，實(shí)踐者、研究者和政策制定者綜合專(zhuān)業(yè)智慧和最佳研究證據(jù)，結(jié)合實(shí)踐對(duì)象的價(jià)值觀等確立實(shí)踐干預(yù)方案，并在實(shí)施過(guò)程中不斷評(píng)估和優(yōu)化實(shí)踐，逐步形成新證據(jù)的一種實(shí)踐樣態(tài)”。[6]

（二）循證職后教師教育概念梳理

職后教師教育特指入職后的教師在職教育，它包括教師在職培訓(xùn)、在職進(jìn)修和教師自我研修。從上述的循證和循證實(shí)踐的概念內(nèi)涵簡(jiǎn)述中我們發(fā)現(xiàn):在“循證”后面綴上具體對(duì)象（名詞）時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)新的、基于證據(jù)的對(duì)象性實(shí)踐。例如，綴上“醫(yī)學(xué)”就成為“循證醫(yī)學(xué)”——基于證據(jù)的醫(yī)學(xué)實(shí)踐；綴上“教育”就成為“循證教育”——基于證據(jù)的教育實(shí)踐?；谕瑯拥倪壿?，循證職后教師教育就是遵循證據(jù)的職后教師教育實(shí)踐，它是遵循證據(jù)來(lái)推進(jìn)職后教師教育的研究、實(shí)踐和決策的。循證和循證實(shí)踐的目的是讓“確證事實(shí)”和“確立實(shí)踐干預(yù)方案”有據(jù)可循、有據(jù)可依，從而提高實(shí)踐活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)性和科學(xué)性水平。

（三）循證職后教師教育課程管理的意義

如前所述，循證是“遵循證據(jù)”以“確證事實(shí)”“確立實(shí)踐干預(yù)方案”的，那么，“循證職后教師教育課程管理”就是遵循證據(jù)來(lái)確證教師教育課程管理實(shí)效和確立教師教育課程管理干預(yù)方案的。

因此，結(jié)合課程管理的行為過(guò)程看，循證職后教師教育課程管理的主要意義集中體現(xiàn)在三個(gè)方面:職后教師教育課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)主要依據(jù)是什么，并且這些“依據(jù)”自身是否經(jīng)得起實(shí)踐的考驗(yàn)；怎么確證“規(guī)劃”和“設(shè)計(jì)”是科學(xué)和專(zhuān)業(yè)的，需要哪些質(zhì)性資料和量化數(shù)據(jù)的支持。職后教師教育課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)與課程內(nèi)容組織要有怎樣的實(shí)證依據(jù)和研究結(jié)論做支撐；課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)和課程內(nèi)容如何在實(shí)踐中展開(kāi)效度比較要有實(shí)證數(shù)據(jù)做證據(jù)。在職后教師教育課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的問(wèn)題上，要對(duì)課程實(shí)施過(guò)程共同作用的相關(guān)要素進(jìn)行審視，哪些要素是決定性要素，哪些是輔助性因素。這些不僅要有實(shí)踐層面的經(jīng)驗(yàn)，更需要實(shí)證層面的數(shù)據(jù)；同樣的，課程評(píng)價(jià)也要基于實(shí)踐的數(shù)據(jù)才有說(shuō)服力，并以此為基礎(chǔ)獲得新的證據(jù)再來(lái)修正課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施過(guò)程。

二、循證視域下的職后教師教育課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)審視

（一）職后教師教育缺乏完整的、國(guó)家層面的課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)

從教師教育一體化建設(shè)和實(shí)施的角度審視，教師教育課程管理至少要有兩套相互銜接、配套的課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn):一套指導(dǎo)教師職前培養(yǎng)，一套指導(dǎo)職后教師培訓(xùn)。

到目前為止，我國(guó)國(guó)家層面涉及教師教育“標(biāo)準(zhǔn)”的文件有:2011年頒布的“教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”（針對(duì)教師職前培養(yǎng)）；2012年以來(lái)陸續(xù)頒布的“幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）”“小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）”“中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）”[7]。這些“標(biāo)準(zhǔn)”的頒布和實(shí)施，對(duì)職后教師教育課程建設(shè)起到了一定的促進(jìn)作用，但并未對(duì)職后教師教育課程建設(shè)發(fā)揮全面的、直接的作用。因?yàn)?，直?017年教育部才頒布了三個(gè)學(xué)科的“中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和化學(xué)學(xué)科）”。顯然，僅就義務(wù)教育階段這三個(gè)學(xué)科的教師教育“課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)”是不可能覆蓋職后教師教育這樣一個(gè)涉及多學(xué)科、多學(xué)段、多層次（義務(wù)教育、普通教育、職業(yè)教育等）的課程建設(shè)的。

雖然，基礎(chǔ)教育各學(xué)段的“教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”頒布在一定程度上緩解了職后教師教育課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)缺位而造成的課程組織和開(kāi)發(fā)無(wú)序、無(wú)據(jù)的壓力，但是，職后教師教育課程建設(shè)到目前為止還沒(méi)有完整的、國(guó)家層面的課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)與職前教師培養(yǎng)課程標(biāo)準(zhǔn)相配套的窘?jīng)r乃為化解。換句話說(shuō)，目前的教師教育課程組織和開(kāi)發(fā)的依據(jù)是不充分的，是沒(méi)有教師教育一體化、系統(tǒng)性建設(shè)規(guī)范的。這對(duì)教師教育來(lái)說(shuō)是一個(gè)硬傷，也是當(dāng)下在開(kāi)展職后教師教育時(shí)經(jīng)常發(fā)生課程設(shè)計(jì)和課程組織隨意、沒(méi)有系統(tǒng)性，以及課程內(nèi)容組織無(wú)章可循且脫離教育教學(xué)實(shí)際的原因所在。

（二）制定課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)要基于國(guó)內(nèi)外課程管理研究成果、教師教育課程改革實(shí)踐和課程實(shí)施中實(shí)際問(wèn)題的調(diào)研

除了要依據(jù)職后教師教育實(shí)際需求來(lái)實(shí)時(shí)調(diào)整和完善先前已經(jīng)編制出臺(tái)的職前“教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”外，最緊迫、最關(guān)鍵的是要編制能夠銜接職前教師培養(yǎng)和涵蓋職后教師教育各學(xué)科、各學(xué)段教師培訓(xùn)的“教師教育課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)”。

而要做好職后教師教育課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)編制，需要在三個(gè)方面打好循證基礎(chǔ):一方面是重視對(duì)國(guó)內(nèi)外課程管理的相關(guān)研究成果（包括理論成果）進(jìn)行應(yīng)用性梳理分析，并整理成可以直接服務(wù)于課程編制的證據(jù)性數(shù)據(jù)，以便于職后教師教育管理者和組織者、課程資源開(kāi)發(fā)者、課程實(shí)施者以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參照分析數(shù)據(jù)來(lái)開(kāi)展教育實(shí)踐。證據(jù)作為科學(xué)研究而產(chǎn)生的知識(shí)，其關(guān)鍵特征是可獲得性及有效性[4]，因而公開(kāi)發(fā)表的研究成果的應(yīng)用性分析數(shù)據(jù)是編制教師教育課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的重要證據(jù)。另一方面是要重視對(duì)教師教育課程改革實(shí)踐的數(shù)據(jù)收集與整理。我國(guó)教師教育課程改革從2011年《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》頒布之后就已經(jīng)進(jìn)入了改革的“深水區(qū)”。優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，改革課程教學(xué)內(nèi)容，開(kāi)發(fā)優(yōu)質(zhì)課程資源，改進(jìn)教育方法和手段[8]等改革措施得到全面推進(jìn)。但是，從課程管理實(shí)踐角度看，目前我們還缺乏相關(guān)的實(shí)踐性反饋數(shù)據(jù)，如，職前教師培養(yǎng)中，哪些課程在今后的教師職業(yè)生涯中持續(xù)發(fā)揮作用，并在職后教師教育中還要繼續(xù)加強(qiáng)？哪些課程對(duì)教師職業(yè)能力建構(gòu)不充分，需要在教師實(shí)踐中不斷完善？這些都需要進(jìn)行相關(guān)的實(shí)證分析并反饋才有助于提高職后教師教育課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)制定的專(zhuān)業(yè)化和科學(xué)化水平。還有一個(gè)方面是要重視課程實(shí)施過(guò)程的反饋數(shù)據(jù)的收集。課程實(shí)施是依據(jù)不同對(duì)象展開(kāi)的不同的教育過(guò)程，因此，課程與教育對(duì)象之間的契合度是關(guān)鍵指標(biāo)，現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是這個(gè)指標(biāo)怎么形成？展開(kāi)來(lái)說(shuō)就是哪些教師在接受教育時(shí)需要哪些課程，這些需求如何用不同的課程進(jìn)行調(diào)節(jié)？這就涉及到課程結(jié)構(gòu)和課程實(shí)施怎么匹配的問(wèn)題，反映到課程管理上就是需要收集制定標(biāo)準(zhǔn)的證據(jù)性數(shù)據(jù)。雖然，這些數(shù)據(jù)來(lái)源有質(zhì)性研究和量化研究的不同渠道，需要專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)和專(zhuān)業(yè)人員來(lái)進(jìn)行，但是，重視課程實(shí)施者的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)則是制定好職后教師教育課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)重要方面。

三、循證視域下的職后教師教育課程開(kāi)發(fā)動(dòng)力審視

（一）職后教師教育課程開(kāi)發(fā)動(dòng)力不足

教師教育課程開(kāi)發(fā)的人力資源主要集中在從事教師教育的高校教師群體、各級(jí)各類(lèi)教師進(jìn)修院校的教研員群體和各類(lèi)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中的課程資源研發(fā)人員群體之中。

從事教師教育的高校教師面對(duì)的是職前教師培養(yǎng)，雖然他們有資源和能力來(lái)開(kāi)發(fā)職后教師教育課程，卻因職后教師教育不是他們的本職工作而缺少主動(dòng)開(kāi)發(fā)課程的積極性。當(dāng)然，在這些高校中到底有多少教師有能力開(kāi)發(fā)職后教師教育課程，對(duì)于課程資源開(kāi)發(fā)而言是一個(gè)重要數(shù)據(jù)，需要建立課程開(kāi)發(fā)者數(shù)據(jù)庫(kù)，這是循證課程管理的重要環(huán)節(jié)?，F(xiàn)階段，很多高校教師被培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或?qū)W校聘請(qǐng)（到底有多少也是一個(gè)需要掌握的數(shù)據(jù)），或多或少地參與到了職后教師教育的實(shí)踐中來(lái)，但是，他們并未將自己的講課（座）內(nèi)容開(kāi)發(fā)成課程資源，更不會(huì)讓講課內(nèi)容流通，這是當(dāng)下各大培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和需要組織教師培訓(xùn)的學(xué)校共同面臨的且自身無(wú)法從根本上解決的問(wèn)題。

與高校教師一樣，各級(jí)各類(lèi)教師進(jìn)修院校的教研員也是一支具有一定的課程開(kāi)發(fā)能力和條件的隊(duì)伍。并且這支隊(duì)伍不僅具有一定的教育理論修養(yǎng)，更有豐富的教育教學(xué)管理和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但是，現(xiàn)行的教研員管理辦法則將教研員從事教師教育工作看成是教研員的本職工作而忽略了課程開(kāi)發(fā)的智力投入因素。因?yàn)?，開(kāi)展教師教育的備課和從事教師教育課程開(kāi)發(fā)并不是一回事，如果課程管理混淆了二者的智力投入程度和工作性質(zhì)，那么，這個(gè)能將理論落地和提升實(shí)踐效果的教研員群體，其從事課程開(kāi)發(fā)的積極性能有多大就可想而知了。顯然，這里有個(gè)動(dòng)力調(diào)節(jié)問(wèn)題要去調(diào)查分析，并做出回應(yīng)。

除了高校和教師進(jìn)修院校以外，其它從事職后教師教育的機(jī)構(gòu)也會(huì)在課程組織與設(shè)計(jì)上做出努力，以盡力滿足培訓(xùn)需求。但是，盈利原則從根本上制約了它們的課程資源研發(fā)人員的行為方式，服從服務(wù)于培訓(xùn)項(xiàng)目及其經(jīng)濟(jì)效益的需要是他們的首選，因而，他們的課程研發(fā)行為并不是主動(dòng)的、自主的，而是以遴選、組合和拿來(lái)主義來(lái)為課程組織的首選。因此，從根本上說(shuō)，這部分課程研發(fā)人員課程其開(kāi)發(fā)的動(dòng)力也是不足的。

（二）以課程開(kāi)發(fā)的動(dòng)力調(diào)研為證據(jù)，制定并出臺(tái)頂層激勵(lì)政策

針對(duì)上述現(xiàn)實(shí)情況，有必要對(duì)三類(lèi)具有職后教師教育課程研發(fā)能力的隊(duì)伍展開(kāi)研發(fā)動(dòng)力的調(diào)研，以循證的思維方式和手段，對(duì)提升課程研發(fā)動(dòng)力進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。

對(duì)于高校教師，如果能從課程資源有償性和課程開(kāi)發(fā)智力性上去認(rèn)識(shí)課程資源建設(shè)的利益驅(qū)動(dòng)原理，那么，建立職后教師教育課程開(kāi)發(fā)績(jī)效管理辦法是否可以化解高校教師那種“愿講不愿共享”的窘境？這需要循證。而且，為了調(diào)動(dòng)高校教師開(kāi)發(fā)職后教師教育課程的積極性，國(guó)家層面是否有必要制定出臺(tái)課程開(kāi)發(fā)的激勵(lì)政策和有償管理辦法，這同樣需要進(jìn)行大量的問(wèn)卷等多形式、多渠道的調(diào)研以解決職后教師教育課程開(kāi)發(fā)動(dòng)力不足問(wèn)題。

對(duì)于教研員群體，從調(diào)度課程開(kāi)發(fā)積極性上看，一定要從課程開(kāi)發(fā)智力性管理上入手，進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的工作量評(píng)估和調(diào)研，形成平衡其它工作量的績(jī)效管理數(shù)據(jù)，并以此為決策證據(jù)制定和出臺(tái)教研員課程開(kāi)發(fā)管理辦法。

而對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的研發(fā)人員而言，如果有國(guó)家層面的課程開(kāi)發(fā)有償管理辦法做依據(jù)，那么，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)課程研發(fā)人員的管理就有據(jù)可循，這些課程研發(fā)人員的積極性就會(huì)得到保障。相信通過(guò)強(qiáng)化課程研發(fā)管理，各大培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也將會(huì)以課程研發(fā)為核心，提高自身的內(nèi)涵建設(shè)。

四、循證視域下的職后教師教育課程要素關(guān)系審視

（一）職后教師教育課程要素關(guān)系缺乏有效聯(lián)動(dòng)

課程管理是對(duì)課程系統(tǒng)的人、財(cái)、物、課程信息等因素進(jìn)行決策、計(jì)劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)、控制，以有效實(shí)現(xiàn)課程系統(tǒng)預(yù)期目標(biāo)的活動(dòng)。[9]職后教師教育課程管理也是從人、財(cái)、物、課程信息等因素出發(fā)，對(duì)管理過(guò)程進(jìn)行調(diào)控以期有效實(shí)現(xiàn)課程系統(tǒng)預(yù)期目標(biāo)的活動(dòng)。從課程管理要素間的關(guān)系作用看，課程需求與課程開(kāi)發(fā)、課程開(kāi)發(fā)與課程實(shí)施、課程資源流通與課程質(zhì)量反饋是職后教師教育課程管理的核心的要素關(guān)系，因?yàn)?，在職后教師教育課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)確定之后，課程需求、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、資源流通、質(zhì)量反饋就基本構(gòu)成了課程管理全過(guò)程的要素作用。

但是，目前這些要素關(guān)系的調(diào)節(jié)并不理想。首先是課程需求與課程開(kāi)發(fā)缺乏有效聯(lián)動(dòng)。從課程的現(xiàn)實(shí)需求看，課程需求有四種表現(xiàn)形態(tài):政策層面的需求形態(tài)，它指向頂層設(shè)計(jì)，代表著國(guó)家教育發(fā)展的預(yù)期；學(xué)校層面的需求形態(tài)，它指向教育改革特別是新課程改革，反映了教育改革的新要求；教師群體的需求形態(tài)，它指向?qū)嵺`，體現(xiàn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求；教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)層面的需求形態(tài)，它指向經(jīng)濟(jì)效益，以拓展培訓(xùn)市場(chǎng)為追求。不論是何種性質(zhì)的需求形態(tài)，按理應(yīng)有相應(yīng)的課程開(kāi)發(fā)與之匹配才是理想狀態(tài)。然而，由于政策決策者與實(shí)施者經(jīng)常屬于不同群體，課程研發(fā)者與培訓(xùn)者身份總是處于分離狀態(tài)，而且學(xué)校與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)缺乏溝通平臺(tái)，使得課程需求與課程開(kāi)發(fā)聯(lián)動(dòng)渠道不暢。再者，從需求的實(shí)現(xiàn)目的看，哪些需求是真實(shí)反映了現(xiàn)實(shí)（培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)者，學(xué)員和學(xué)校，教師行政管理和教師教育決策部門(mén)等）需求？哪些需求具有實(shí)踐的適切性（可實(shí)現(xiàn)、可預(yù)期并與頂層設(shè)計(jì)相呼應(yīng)）？而且四種需求形態(tài)怎么統(tǒng)一？這些問(wèn)題如果沒(méi)有實(shí)證（實(shí)驗(yàn)）數(shù)據(jù)或研究性結(jié)論做支撐（事實(shí)上，我們還未有這樣的自覺(jué)），那么，課程開(kāi)發(fā)與需求就無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效聯(lián)動(dòng)。

其次是課程開(kāi)發(fā)與課程實(shí)施缺乏有效聯(lián)動(dòng)。課程開(kāi)發(fā)人員要有課程實(shí)施人員具體的操作性數(shù)據(jù)反饋才有課程研發(fā)的實(shí)踐性指向，這是課程開(kāi)發(fā)針對(duì)性的基礎(chǔ)保障；同樣，課程實(shí)施者也要明了課程開(kāi)發(fā)者的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)意圖，課程實(shí)施才有專(zhuān)業(yè)性指向并發(fā)揮出實(shí)施者自主、靈動(dòng)的個(gè)性，這是課程實(shí)施的忠誠(chéng)性保證。遺憾的是，一方面在頂層設(shè)計(jì)上目前還沒(méi)有這樣的“課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)支撐，另一方面也沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的交流平臺(tái)和手段來(lái)支持這二者的相互作用，因此，使得課程研發(fā)處在有什么資源就開(kāi)發(fā)什么課程的那種不講課程系統(tǒng)性、針對(duì)性而隨意進(jìn)行的狀態(tài)，課程開(kāi)發(fā)與課程實(shí)施成了互不搭嘎的“兩張皮”。

其三是課程流通管理與課程質(zhì)量反饋缺乏聯(lián)動(dòng)。課程流通要有市場(chǎng)意識(shí)，這樣課程資源的價(jià)值性與有償性才能得到保障，只有通過(guò)市場(chǎng)的機(jī)制作用，才能實(shí)現(xiàn)課程優(yōu)勝劣汰并明了課程的價(jià)值，進(jìn)而促進(jìn)和完善課程管理的體制建設(shè)。但是，目前的課程管理并沒(méi)有大膽地引進(jìn)市場(chǎng)機(jī)制，教育行政管理方面也沒(méi)有相應(yīng)的政策支持；而對(duì)課程質(zhì)量的評(píng)價(jià)，除了網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)置了學(xué)員評(píng)價(jià)反饋渠道（只是為網(wǎng)絡(luò)課程持有機(jī)構(gòu)了解課程效果服務(wù)，并未對(duì)課程流通產(chǎn)生作用），其它課程并無(wú)質(zhì)量評(píng)價(jià)與反饋平臺(tái)，因而無(wú)法對(duì)課程流通產(chǎn)生影響，更無(wú)法形成課程流通的價(jià)值支持。

（二）基于循證的課程要素審視，并建立相應(yīng)的干預(yù)機(jī)制

教育是一個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，一點(diǎn)微小的背景差別可以導(dǎo)致某項(xiàng)政策或措施產(chǎn)生完全不同的效果，這就要求證據(jù)必須詳細(xì)說(shuō)明其背景特征及結(jié)果產(chǎn)生所需要的條件。[4]所以，要謹(jǐn)慎地依據(jù)不同的情境條件，從循證角度來(lái)梳理職后教師教育課程要素及其關(guān)系，并建立起有效的課程管理干預(yù)機(jī)制，才能化解職后教師教育課程要素關(guān)系缺乏有效聯(lián)動(dòng)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

首先是對(duì)課程需求進(jìn)行調(diào)查梳理，并建立“需求-開(kāi)發(fā)”聯(lián)動(dòng)的課程開(kāi)發(fā)管理機(jī)制。職后教師教育課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)在課程管理上處于比較上位的領(lǐng)域，除了要解決課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題外，很關(guān)鍵的是解決課程結(jié)構(gòu)性、課程系統(tǒng)性規(guī)劃的問(wèn)題。這是因?yàn)?，課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題是關(guān)于課程各部分的配合和組織，是關(guān)乎職后教師教育課程設(shè)計(jì)的框架建設(shè)，它直接決定了課程內(nèi)容遴選與組織，決定著職后教師教育的價(jià)值取向和實(shí)踐指向。而課程系統(tǒng)性問(wèn)題是關(guān)于教師職前培養(yǎng)、教師入職培訓(xùn)和教師職后專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相互銜接和持續(xù)推進(jìn)的一體化的課程管理體系，無(wú)論是“專(zhuān)業(yè)性”取向還是“師范性”取向，或者是二者的調(diào)適和融合；無(wú)論是理論取向還是實(shí)踐取向，或者是二者的平衡與優(yōu)化，它都會(huì)對(duì)職后教師教育質(zhì)量產(chǎn)生重大影響。因此，對(duì)課程需求進(jìn)行質(zhì)性分析和量化調(diào)研，就成了建立“需求-開(kāi)發(fā)”聯(lián)動(dòng)的課程開(kāi)發(fā)管理機(jī)制的大前提。所謂質(zhì)性分析，是對(duì)課程四大需求的性質(zhì)進(jìn)行研究分析，并依據(jù)各自的價(jià)值訴求做出妥協(xié)與平衡，從而將頂層設(shè)計(jì)、教育改革、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的需求統(tǒng)一起來(lái)。所謂量化調(diào)研，是對(duì)課程需求主體進(jìn)行分層分類(lèi)的問(wèn)卷調(diào)查，重點(diǎn)是對(duì)培訓(xùn)者和培訓(xùn)對(duì)象的需求調(diào)查，并結(jié)合各個(gè)需求主體的智慧和價(jià)值判斷，來(lái)形成調(diào)查數(shù)據(jù)。通過(guò)質(zhì)性與量化分析與調(diào)研，促進(jìn)課程實(shí)施、課程研發(fā)與課程管理決策有機(jī)聯(lián)動(dòng)。顯然，要實(shí)現(xiàn)這樣的質(zhì)性研究和量化調(diào)研，最重要的是要得到教育行政管理部門(mén)的高度重視，并成立專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)才能具體實(shí)施。

其次是對(duì)課程實(shí)施展開(kāi)調(diào)研，并建立“開(kāi)發(fā)-實(shí)施”聯(lián)動(dòng)的課程開(kāi)發(fā)協(xié)調(diào)機(jī)制。在課程開(kāi)發(fā)定型之后，課程實(shí)施主要涉及三類(lèi)人員:培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)管理者、培訓(xùn)者和培訓(xùn)對(duì)象。現(xiàn)場(chǎng)管理要將注意力集中到同一課程在同類(lèi)、同層次、不同培訓(xùn)對(duì)象的培訓(xùn)效果的比對(duì)上，收集橫向比對(duì)數(shù)據(jù)并形成準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)證據(jù)；培訓(xùn)者則要將注意力集中到課程教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)上，收集課程結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性和課程適切性方面的信息，并形成經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)；而對(duì)培訓(xùn)對(duì)象，不僅要在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行課程總體認(rèn)同度、個(gè)體契合度的問(wèn)卷，還要盡可能地對(duì)培訓(xùn)對(duì)象進(jìn)行訓(xùn)后的實(shí)踐跟蹤調(diào)研，以期從培訓(xùn)對(duì)象的角度獲得較為真實(shí)的課程實(shí)施后的信息反饋。另外，課程實(shí)施會(huì)采取不同的組織方式:或面授、或遠(yuǎn)程培訓(xùn)、或跟崗實(shí)踐等等，不論以何種方式實(shí)施課程教學(xué)，都要采集相應(yīng)的課程實(shí)施信息，這樣，從課程實(shí)施過(guò)程中獲得數(shù)據(jù)來(lái)反哺課程開(kāi)發(fā)，課程“開(kāi)發(fā)-實(shí)施”聯(lián)動(dòng)機(jī)制才會(huì)形成。

其三是對(duì)課程流通展開(kāi)調(diào)研，并建立“流通-評(píng)估”聯(lián)動(dòng)的課程質(zhì)量調(diào)控機(jī)制，以統(tǒng)籌課程市場(chǎng)化管理與課程質(zhì)量反饋。課程流通既有行政作用又有市場(chǎng)作用。這方面的實(shí)踐，教師教育行政管理部門(mén)要在資源共享和有償流通方面大膽作為、有所作為；課程需求機(jī)構(gòu)也要有有償使用課程的市場(chǎng)意識(shí)。只有將課程價(jià)值與課程有償流通相聯(lián)系、和課程使用頻度相掛鉤，并通過(guò)流通頻度和有償使用數(shù)據(jù)來(lái)確認(rèn)課程的使用情況，課程質(zhì)量評(píng)價(jià)和反饋才有市場(chǎng)依據(jù)。