張曉瑋，崔 雨

（1.廣西師范大學 外國語學院,廣西 桂林 541006;2.中國礦業(yè)大學（北京）文法學院,北京 100083）

一、引言

近年來，積極心理學在國內二語習得領域得到廣泛關注，主要關注英語教與學良好環(huán)境的構建。與以往對消極心理的研究不同，學生的興趣、愉悅和希望等積極情緒體驗開始進入研究者的視野，英語學習者的個體幸福感，以及學生在學習中的積極情感體驗及情感投入對英語學習的影響受到重視[1]?！洞髮W英語課程教學要求》與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強調“以學生為主體，充分發(fā)揮學生的主動性”，將學生的主體地位納入課程要求。自主學習能力作為語言學習中需要達到的最終目標，被認為是控制學習活動，調節(jié)學習過程的重要因素[2]。非英語專業(yè)大學生英語學習情感投入與自主學習能力之間是否存在密不可分的關系，逐漸受到學者的普遍關注，但研究相對較少。因此筆者擬通過實證調查研究，從積極心理學的視域出發(fā)，探究二者之間的具體關系和預測情況，為非英語專業(yè)大學生的情感投入提供了較新的研究視角，旨在了解非英語專業(yè)學生英語學習的現(xiàn)狀，以期為英語教師如何干預學生的學習活動提供參考，更好地指導外語教學。

二、文獻回顧

學習投入包括行為投入、認知投入和情感投入，本質上指學生在情感上對學習活動的投入[3]。近年來，受到積極心理學的影響，學生本身的情感對學習的影響受到國內外學者廣泛關注。情感投入影響因素的研究是一個熱點話題，且不僅局限于個人因素對其影響，同時也關注社會環(huán)境因素對其影響[4]。郭繼東通過編制情感投入量表，將情感投入分為內在情感投入和外在情感投入，開始對情感投入進行更加深入的探索[5]。但目前對情感投入的研究大多關于其與學習成就的關系，且研究聚焦于學生消極情緒對學習的影響，如Ming 考察了芬蘭青少年的情緒投入和學校倦怠對青少年學業(yè)成績的影響，發(fā)現(xiàn)青少年對學習情感投入下降時，學業(yè)成績也受到顯著影響[6]。國內對于學生情感投入的研究也主要集中在焦慮、厭倦等消極的學業(yè)情緒上。在二語習得領域，積極心理學研究核心為學生積極的人格特征、積極的情緒以及積極的班集體與學校環(huán)境。目前也有研究將積極情感投入作為中介因素，研究其在師生互動與學業(yè)成就之間的作用，強調了積極情感投入對提高學生學習效果的重要意義。然而，積極情感投入相較消極情感投入而言，相關研究較少，關注點較為單一，均在學習投入框架下作為子項目進行研究，因此研究非英語專業(yè)大學生的積極情感投入必然是一個重要的話題。

自主學習能力（learner autonomy）同時受到個人、環(huán)境和行為三者之間相互作用，而學習者的可控因素是影響自主學習能力的關鍵因素。目前自主學習能力相關研究較為成熟，存在大量相關研究，已形成了一定的系統(tǒng)性。研究者主要關注自我效能感、學習策略、學習動機等學習者因素與自主學習能力的關系[7]，如李衍通過實證研究非英語大學生的自我效能感與自主學習能力的關系，發(fā)現(xiàn)兩者呈顯著相關[8]。但到目前為止，情感投入和自主學習能力的交叉研究屈指可數。雖然學者們開始關注大學生及初中生的情感投入與自主學習能力的關系[9]，但他們的研究僅將情感投入作為學習投入的一個子維度進行探究，缺乏針對情感投入和自主學習能力的深層次多維度分析。因此本文把情感投入作為一個重要變量，在積極心理學的視域下，對非英語專業(yè)大學生英語學習情感投入和自主學習能力進行考察，不僅可以豐富現(xiàn)有情感投入理論研究，深入分析大學生英語情感投入和自主學習能力現(xiàn)狀并提出針對性建議，更好地促進外語教學。基于以上論述，本文擬回答以下三個問題：

1.非英語專業(yè)大學生的英語學習情感投入和自主學習能力現(xiàn)狀如何？

2.非英語專業(yè)大學生的英語學習情感投入與自主學習能力之間存在什么關系？

3.非英語專業(yè)大學生的英語學習情感投入與自主學習能力之間是否有預測關系？

三、研究方法

（一）調查對象

本研究于2020年11月至12月對391 名大一、大二非英語專業(yè)學生進行問卷調查，收回386 份有效問卷，有效率為98%。調查對象主要來自廣西、山東、北京等地的3 所高校，被試學生專業(yè)涵蓋藝體類、文學、化學、物理學、投資學、土木工程等，各專業(yè)均抽取一個班級，專業(yè)比例較為平均。其中男生178 人，女生208 人。被試涵蓋范圍較為全面，較具代表性。

（二）調查方法

為了使非英語專業(yè)大學生英語學習情感投入與自主學習能力的調查結果更加真實全面，筆者采用定量研究與定性研究相結合的方法進行研究。

1．定量研究（問卷調查）

問卷調查包括三個部分，第一部分是學生的基本信息，包括年級、性別，專業(yè)和學校等，第二、三部分是問卷主體部分，分別測試英語學習情感投入及自主學習能力。筆者先采用此問卷對49 名學生進行小范圍試測，經分析后根據本研究需求對問卷題目和維度進行了相應調整。得到最終總問卷Cronbach’s α 系數為0.977，英語學習情感投入與英語自主學習能力分問卷Cronbach’s α 系數為分別為0.934 和0.982，信度良好，共包含60 個題項。

（1）英語學習情感投入量表

本量表是在參考郭繼東制定的英語學習情感投入量表基礎上[5]58，結合訪談內容編制而成。該量表原本由六個維度構成，經改編及合并后保留五個維度，包括學校滿意度（7 個題項）、英語學習興趣與信心（7 個題項）、英語學習價值（3 個題項）、教師認同感（3 個題項）、學校歸屬感（4個題項），共24 題。采用Likert 五級量表計分，從1=完全（幾乎）不符到5=完全（幾乎）符合，其中有4 道反向題，其賦值方法與正向題相反。該生總分越高，表示其英語學習情感投入越多。使用AMOS 對其進行驗證性因子分析，CMIN/DF值為2.656，擬合優(yōu)度指數GFI 為0.924,近似誤差均方根RMSEA 為0.074，標準擬合指數NFI 為0.951，增量擬合指數IFI 為0.969，均在理想標準值范圍內，模型擬合度整體較好。

（2）英語自主學習能力量表

本量表采用徐錦芬等編制的自主學習能力調查問卷[10]。問卷由五個維度構成，分別為目標要求（5 個題項）、目的計劃（5 個題項）、使用策略（5 個題項）、策略監(jiān)控（7 個題項）、過程評估（10 個題項），共32 題。采用Likert 五級量表計分，從1=完全（幾乎）不符到5=完全（幾乎）符合。該生總分越高，表示其英語自主學習能力越強。使用AMOS 對其進行驗證性因子分析，CMIN/DF 值為2.643，擬合優(yōu)度指數GFI 為0.854，近似誤差均方根RMSEA 為0.065，標準擬合指數NFI 為0.926，增量擬合指數IFI 為0.953，均在理想標準值范圍內，模型擬合度整體較好。

2.定性研究（訪談）。

根據問卷維度，筆者設計了9 道開放性問題，從參與最終問卷填寫的386 名學生中隨機抽取10名學生進行訪談，由于訪談條件有限，以及疫情防控的要求，故采取線上電話訪談的形式并進行錄音，單人訪談時間不低于40 分鐘。

（三）數據收集與分析

在正式調查之前，筆者先對49 名學生進行初步小范圍調查，然后對相關問卷進行整理修改，之后采用隨機抽取的方式，由大學英語任課教師在課上進行簡單介紹并發(fā)出問卷，學生平均用時15 分鐘完成問卷，將所得問卷數據輸入SPSS 22.0進行統(tǒng)計分析。首先，對英語學習情感投入、英語自主學習能力各維度的平均值及標準差進行統(tǒng)計；然后對英語學習情感投入與英語學習情感投入及其各維度進行相關性分析；最后，以英語學習情感投入五個維度為自變量，分別以自主學習能力的各維度為因變量進行多元回歸分析。

四、結果

（一）描述性統(tǒng)計結果

為了解非英語專業(yè)學生的英語學習情感投入與自主學習能力整體情況，筆者采用描述性統(tǒng)計分析受試的英語學習情感投入與自主學習能力各維度的平均值和標準差。如表1所示，情感投入的各項均值在3.3-4.1 之間，總體平均值為3.79。根據Oxford 提出的標準，平均值在2.4-3.4 之間，屬中等水平，故情感投入總體處于中等偏上水平。從各維度得分具體情況來看，由高到底依次為英語學習價值、教師認同感、學校歸屬感、學校滿意度、英語學習興趣與信心，其中英語學習價值這一維度遠遠高于其它維度。自主學習的各維度均值為3.4～3.7 之間，總體平均值為3.52，即總體的自主學習處于中等水平。從各維度得分具體情況來看，均值由高到底依次為策略監(jiān)控、目的要求、過程評估、使用策略和目標計劃，且自主學習各維度得分情況較為平均。

表1 描述性統(tǒng)計結果

（二）英語學習情感投入與自主學習能力的關系分析

用皮爾遜相關分析來檢測大學生的英語學習情感投入與自主學習的關系，數據顯示情感投入與自主學習呈顯著正相關（r=0.69，P＜0.01），這表明學生的情感投入越多，自主學習能力越強。這印證了Connell 和Wellborn 的觀點，在學習中若情感投入高，學習的主動性高；若情感投入低，則對學習熱情不高，容易消極懈怠的觀點[3]201-210。情感投入與自主學習各個維度的相關分析結果如表2所示。

表2 英語學習情感投入與英語自主學習能力的相關分析

數據顯示，英語學習情感投入各維度與自主學習各維度基本呈中度顯著正相關，顯著值均小于0.01。其中除目的要求外，英語學習興趣與信心與自主學習的其他維度之間的相關性均為最高，相關系數由高到底依次為過程評估、目標計劃、使用策略和策略監(jiān)控，分別為0.62，0.61，0.59 和0.55。而學校歸屬感與自主學習各維度之間的相關系數在情感投入的三個維度中均為最低，說明內部情感因素相比外在情感因素對英語自主學習能力的影響更顯著?？傮w而言，相關系數說明了英語情感投入各維度與自主學習各維度存在雙向關系，為了解情感投入是否預測自主學習能力，需要對英語情感投入與自主學習能力進行多元回歸分析。

（三）英語學習情感投入與自主學習能力的多元回歸分析

多元回歸分析以兩個變量的相關關系為前提，通過上述皮爾遜相關分析結果，可以發(fā)現(xiàn)情感投入各維度與自主學習能力呈顯著正相關，可以進行多元回歸分析。因此筆者以學校滿意度、英語學習興趣與信心、英語學習價值、教師認同感、學校歸屬感等情感投入為自變量，分別以英語自主學習能力五個維度（“自主學習”“目的要求”“目標計劃”“使用策略”“過程評估”）為因變量，采用逐步進入法進行多元線性回歸。從回歸分析結果（表3）可以看出，在英語學習情感投入的五個維度中，“學校滿意度”和“英語學習信心與興趣”進入了回歸方程模型，且方程決定系數R2=0.51，說明這兩個維度對英語自主學習能力具有較大的預測力，且可以解釋因變量變化的51%，其標準回歸系數都達到了顯著水平（p＜0.05）。對英語自主學習能力各維度而言，學校滿意度對目的要求預測程度最高（β=0.67），其次是策略監(jiān)控（β=0.35），然后是使用策略（β=0.34）、目標計劃（β=0.33）和過程評估（β=0.22）。而英語學習興趣與信心對英語自主學習能力各維度預測力中，其中目標計劃預測力最高（β=0.50），其次是過程評估（β=0.49），然后是使用策略（β=0.46），策略監(jiān)控（β=0.35）和目的要求（β=0.29）。

表3 情感投入各維度與英語自主學習能力及其各維度的多元回歸分析參數值

五、討論

（一）大學生英語情感投入和自主學習能力亟需加強

通過分析發(fā)現(xiàn)，非英語專業(yè)學生的情感投入均處于中等偏上水平（M=3.7），這一研究結果驗證了陶偉等針對大學生強化積極情感的研究結果[11]。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因可能是大學生都認識到英語學習在現(xiàn)代社會工作和生活中的重要性，畢業(yè)、就業(yè)以及學習深造中都對英語水平有一定的要求。英語學習價值（M=4.06）這一維度遠高于其他維度，可能原因在于學生認為英語學習有利于個人素質的提高，以及對個人未來的發(fā)展都很有幫助。而英語學習興趣與信心均值處于各維度中最低水平，可能是由于大學的英語課程相對高中綜合性較強，但由于班級人數較多，課上沒有針對性解答的原因，沒有辦法得到及時解決英語學習中遇到的困難，對部分基礎不牢固的學生不能很好地提供幫助。訪談中部分學生提出：“英語學習中付出很多時間也沒有什么成效，上課努力聽也聽不懂，下課也不想問老師問題，怕被批評?！币虼?，英語教師應關注學生的情感發(fā)展，積極與學生進行課上課下有效互動，合理安排教學活動，讓教學活動多樣化，而且教師的個性也會影響學生對英語的情感投入。此外，學生也應認識到英語學習的重要性，端正英語學習態(tài)度，努力培養(yǎng)英語學習興趣。

本研究被試英語的自主學習能力處于中等水平，這驗證了譚霞和張正厚提出的研究發(fā)現(xiàn)，但與徐錦芬等提出的研究發(fā)現(xiàn)相反，即我國非英語專業(yè)大學生的英語自主學習能力偏低，造成這種差異的原因可能是研究對象不同，徐錦芬等集中于非英語專業(yè)大二學生，而筆者主要調查非英語專業(yè)大一和大二學生；另一方面由于徐錦芬等出現(xiàn)的研究較早，近年來我國教育部門注重大學生英語自主學習能力的培養(yǎng)，學生的素質以及學習能力都有顯著提高。

（二）大學生英語情感投入和自主學習能力密切相關

統(tǒng)計分析數據顯示，大學生英語情感投入與自主學習能力顯著相關，可以說明二者之間是相互影響、相互作用的關系，也就是說，學生情感投入越高，自主學習能力越強。英語學習興趣與信心在情感投入中與自主學習能力相關度最高，在訪談中，英語學習興趣與信心較高的學生更多地強調了對自主學習能力的積極影響，可以聽到這樣具有代表性的聲音：“我自小樂意學習英語，會主動參加各種英語活動，經常受到老師的鼓勵與贊揚，由此導致信心增強，更樂意主動學習英語?！倍鴮W校歸屬感屬于情感投入中與自主學習能力相關性較弱的一個維度，大多數學生認為學校歸屬感并不能顯著影響英語自主學習能力。學生在訪談中提到了學校歸屬感與自主學習能力相關性較低的原因，有學生指出：“我覺得在英語課堂上沒有什么壓力，因為大學英語課程采用大班授課，同學都是本專業(yè)同學，非常熟悉，而且課堂中只是對部分知識點的講解，感覺學好英語和聽不聽課沒什么關系?！边@表明英語學習興趣與信心等內在因素比學校歸屬感等外在因素對自主學習能力的影響更大，佐證了郭繼東把情感投入分為內在情感投入和外在情感投入的必要性。

鑒于英語學習興趣與信心對自主學習能力相關度最高，因此提高大學生的英語學習興趣與信心是當務之急。英語教師應和學生之間建立良好的關系，關注學生的情感、心理需求，鼓勵學生開展針對英語學習的課外活動，如英語角、話劇、辯論賽等，倡導合作學習。有學生指出：“對我來說學習英語是為了找一個好工作，而我以后肯定不會從事跟英語有關的工作，而且我學習一件東西基本是因為興趣，哪怕價值再高，如果我不想學，還是不能調動任何積極性?！边@從側面印證了興趣與信心對自主學習能力的影響高于英語學習價值。英語教師的教學能力也不容忽視，應該定期對教師進行培養(yǎng)，讓英語課堂富有趣味性。

（三）大學生英語情感投入對自主學習能力的預測關系

本研究回歸方程分析表明，在英語情感投入的五個維度中，“學校滿意度”和“英語學習興趣與信心”對英語自主學習能力回歸效應最為顯著，能解釋“英語自主學習能力”51%的變化，具有一定的解釋力。其中，英語學習興趣與信心對英語自主學習能力總得分的預測值高于學校滿意度（0.46＞0.34），這與王靜瓊等的結論相一致，他們的研究發(fā)現(xiàn)，學習者內部因素直接影響自主學習能力，外部學習環(huán)境通過學習者內部因素間接影響自主學習能力。對英語自主學習能力各維度而言，學校滿意度對目的要求預測程度最高（β=0.67）。學生的訪談陳述進一步印證了這一發(fā)現(xiàn)，學校滿意度主要來源于課堂環(huán)境等因素，滿意度高的學生更容易對學校和教師產生認同感，和老師建立融洽的關系，更易獲得老師在學習上的支持，并了解老師的教學意圖。學校是學生學習活動進行的主要場所，因此學校環(huán)境對學生的英語學習和教師的教學活動產生較大的影響，學生對課堂和學校的感受進而影響其自主學習能力的培養(yǎng)。英語學習興趣與信心可以影響自主學習能力，對自主學習能力各維度預測力中，其中目標計劃預測力最高（β=0.50）。這一結果印證了秦曉晴和文秋芳的發(fā)現(xiàn)，學習者一旦對所學英語知識以及相關文化產生興趣，就會對英語學習持肯定態(tài)度，對英語學習有清晰的認識，愿意主動學好英語。訪談結果也顯示，在英語學習過程中，興趣高的學生會在課外主動尋找各種機會學習英語、運用英語，對學好英語有強烈的信心，有清晰的學習目標，并且擅長制定英語學習計劃。

六、積極心理學對提高英語學習者自主學習能力的啟示

本研究通過使用定量與定性相結合的研究方法，調查分析了非英語專業(yè)大學生英語學習情感投入與自主學習能力的關系，并對英語情感投入如何影響自主學習能力及其各維度做了深入分析。研究結果表明，首先，大學生的英語情感投入處于中等偏上水平，而自主學習能力處于中等水平；其次，情感投入和自主學習各維度基本呈中度顯著正相關；最后，學校滿意度、英語學習興趣與信心對英語自主學習能力具備顯著的正向預測能力，其中后者的預測力更高，而且學校滿意度對目的要求預測程度最高，而英語學習興趣與信心對目標計劃預測力最高。結果表明非英語專業(yè)大學生的情感投入與自主學習能力緊密相關，積極的情感投入是影響英語自主學習能力的一個重要因素?；诖?，英語教師在進行語言與技能傳授的同時，應充分重視對學生英語學習興趣與信心的建立與保護，以及教師自身與課堂環(huán)境對學生自主學習能力的重要影響。與此同時，學校也應增加對非英語專業(yè)大學生的英語學習相關設備進行配備。

首先，學生積極的人格特征和情感有助于自主學習能力的提高。研究結果符合Fredrickson 的積極情緒拓展-塑造理論，學生的愉悅、興趣、信心、滿意等積極情緒，對學習活動等思維活動有著拓展和促進的作用，積極情緒會使學生在學習過程中對新信息更加留意，從而對英語學習產生興趣和求知欲，進而激發(fā)其自主學習能力。而且學生情緒的調節(jié)能力對英語學習顯得更加重要，學生應該對自己的成就或失敗經驗進行正確歸因，利用個人、同伴、教師及學校等因素促進積極情緒的培養(yǎng)及維持，形成積極的英語學習態(tài)度，培養(yǎng)良好的學習習慣，最終提高個人的自主學習能力。

其次，教師作為積極班集體和學校環(huán)境的重要組織者，在培養(yǎng)學生的自主學習能力發(fā)揮著重要作用。因此，一方面，教師可以營造輕松和諧的課堂氛圍，關注學生英語學習的情感需求，合理安排教學內容，提高學生的教師認同感；另一方面教師應發(fā)揮學生在課堂上的主導作用，鼓勵學生參與課堂，激發(fā)學生的學習興趣，調動學習主動性。而且在學業(yè)之外，教師也應給予情感上的支持，這對學生自主學習能力的培養(yǎng)也有一定的促進作用。在平時加強與學生的溝通交流，關注他們在日常生活中的成長發(fā)展，對于成績優(yōu)秀的學生需要讓他們充分獲得成就感，對于成績稍差的學生應對其情緒更加關注，教師用積極的情緒影響和帶動學生，培養(yǎng)其積極的學習態(tài)度，建立英語學習興趣與信心。

七、結語

本研究只是一項橫向研究，不能體現(xiàn)整個大學階段英語學習情感投入與自主學習能力的動態(tài)發(fā)展過程；研究對象主要集中在廣西地區(qū)，可能導致結果存在一定的偏倚。基于此，未來可把研究樣本擴大到多地域，開展縱向研究深入考察英語情感投入對自主學習能力的影響。