摘要：細(xì)讀能夠讓學(xué)生打開語言符號(hào)與生活、與世界乃至與自己心靈的通道，有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。在語文教學(xué)中，充分發(fā)揮細(xì)讀的功能，需要訓(xùn)練學(xué)生的閱讀關(guān)注力，提高學(xué)生對語言文字的敏感度;訓(xùn)練學(xué)生的閱讀再現(xiàn)力，提高學(xué)生對過去生活的敏感度;訓(xùn)練學(xué)生的閱讀互納力，提高學(xué)生對當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的敏感度;訓(xùn)練學(xué)生的閱讀反思力，提高學(xué)生對自我價(jià)值的敏感度。

關(guān)鍵詞：細(xì)讀理論;關(guān)注力;再現(xiàn)力;互納力;反思力

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）01B-0022-05

當(dāng)前的語文課程改革已越來越接近語文教學(xué)的本質(zhì)，比如語文學(xué)科核心素養(yǎng)中對思維發(fā)展與提升的強(qiáng)調(diào)，比如統(tǒng)編語文教材對閱讀與表達(dá)這兩個(gè)語文最重要的能力的關(guān)注，等等。然而，如何讓這些好的理念落地生根，廣大教師仍在探索之中。于是，細(xì)讀理論慢慢進(jìn)入很多教師的視野。細(xì)讀理論始于二十世紀(jì)英國新批評(píng)派，本來是一個(gè)文學(xué)術(shù)語，一種文學(xué)批評(píng)策略，也是一種閱讀方法，但是諸多理論研究表明，細(xì)讀能力的培養(yǎng)有助于學(xué)生語文思維能力的發(fā)展，有助于學(xué)生閱讀與表達(dá)能力的提升。筆者長期研究細(xì)讀理論，并積極在課堂教學(xué)中開展細(xì)讀教學(xué)實(shí)踐研究，得出這樣的結(jié)論：細(xì)讀“可以激勵(lì)學(xué)生關(guān)注語言，主動(dòng)思維，引發(fā)他們就語言形式及內(nèi)容進(jìn)行比較和推理，積極體驗(yàn)生活并產(chǎn)生思想，最終成就良好的語文素養(yǎng)”[1]。語文教學(xué)需要細(xì)讀，那么，如何有效培養(yǎng)學(xué)生的細(xì)讀力，發(fā)揮細(xì)讀的功能呢？

一、訓(xùn)練閱讀關(guān)注力，提高學(xué)生對語言文字的敏感度

細(xì)讀理論認(rèn)為，在閱讀中，文本中的每一個(gè)字都是重要的，文本中的任何信息在理解文本中都有其貢獻(xiàn)，不應(yīng)該被浪費(fèi)[2]15。這是在告訴我們，一個(gè)好的文本，會(huì)將語言文字最優(yōu)化地組合在一起，每一個(gè)字都會(huì)發(fā)揮作用。因此，讀者要真正理解文本，必須“掃描”文本的每一處文字、每一個(gè)信息，并且根據(jù)理解的需要對所閱讀的文字產(chǎn)生敏感。這就是對文本語言文字的關(guān)注力。我們所以對文本產(chǎn)生誤讀，往往就是因?yàn)閷τ嘘P(guān)文字的關(guān)注力不夠，從而理解產(chǎn)生了偏差。雖然這在某種程度上也能提高讀者的閱讀理解力，但這畢竟不是“理解文本”的閱讀，不是“同情”作者的閱讀，更不是通過作者理解生活和人生的閱讀。那么，如何提高學(xué)生的閱讀關(guān)注力呢？

（一）關(guān)注文本中別樣的詞句

所謂“別樣的詞句”，就是在文本閱讀中給讀者帶來異樣體驗(yàn)的詞句。閱讀體驗(yàn)雖然跟每個(gè)人的閱讀經(jīng)歷有關(guān)，但大多數(shù)情況下，閱讀體驗(yàn)都會(huì)差不多。比如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材六年級(jí)上冊《草原》中有這樣一句：“那些小丘的線條那么柔美，好像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際?！碑?dāng)我們讀到“只用綠色渲染，不用墨線勾勒”“翠色欲流”“輕輕流入云際”的時(shí)候，會(huì)有別樣的體驗(yàn)。什么叫“綠色渲染”？什么叫“墨線勾勒”？查閱字典，我們就會(huì)知道“渲染”和“勾勒”是兩個(gè)繪畫術(shù)語。“渲染”是國畫的一種畫法，就是用水墨或淡的色彩涂抹畫面，以增強(qiáng)藝術(shù)效果;而“勾勒”則是“用線條畫出輪廓”?！颁秩尽笨梢宰屔省耙绯觥保肮蠢铡眲t是有“邊界”的。這樣，我們也就體會(huì)到了“翠色欲流”是什么樣子，為什么還輕輕“流”入了云際，然后才會(huì)理解那綠有多么的“柔滑”和“優(yōu)美”。倘若我們沒有那樣的關(guān)注力，可能只會(huì)在心里夸一句“這真是一個(gè)好新鮮的修辭”，很難會(huì)因?yàn)槟菢拥娜崦蓝@嘆。所以，在閱讀教學(xué)中，我們需要教學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)注自己的“閱讀神經(jīng)”，能夠感知到它被哪個(gè)語詞上觸動(dòng)了一下，并且能夠一下子抓住這些語詞進(jìn)行研究和體驗(yàn)。

（二）關(guān)注文本中被忽略的詞句

讀者在閱讀文本時(shí)，很多時(shí)候會(huì)忽略一些語詞，而這些語詞往往又蘊(yùn)含著大量的信息;所以，在文本教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生對容易被忽略的語詞的關(guān)注力。比如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材六年級(jí)上冊《丁香結(jié)》開頭有一句是：“今年的丁香花開得格外茂盛，城里城外，都是一樣。”聽了很多課，筆者發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生一般都會(huì)忽略這句話。但是倘若追問一下：作者為什么要寫這一句話呢？我們可能得到很多信息，作者寫這句話或許是因?yàn)椋孩俳衲甑亩∠慊ㄩ_得格外茂盛，引起作者寫作的沖動(dòng);②作者可能有一種憂愁，所以才會(huì)感到今年的丁香花格外茂盛;③正是今年的丁香花格外茂盛，解決了作者很多問題，才體現(xiàn)了作者寫作的價(jià)值;④作者有所隱喻，可能當(dāng)年的時(shí)代背景讓他有借物抒情的沖動(dòng);……這樣有意識(shí)的關(guān)注，可以使學(xué)生養(yǎng)成不放過文本中每一個(gè)語詞、每一個(gè)信息的習(xí)慣，在閱讀中自動(dòng)掌握更多的信息，最終加深對文本的理解程度。

（三）關(guān)注文本中最重要的語詞

艾德勒和范多倫合著的《如何閱讀一本書》中說，每一個(gè)文本都會(huì)藏著一個(gè)最重要的語詞，這個(gè)語詞有時(shí)候會(huì)被一下子捕捉到，而有時(shí)則可能隱藏于某個(gè)角落，甚至作者自己都不一定知道;這是因?yàn)樽髡唠m然完成了自己的作品，并且感到已經(jīng)把意思表達(dá)清楚，但卻并沒有去有意識(shí)地用一個(gè)詞來形容自己的意思，然而作者一定會(huì)在某個(gè)地方“不經(jīng)意”地用過了這個(gè)詞[3]。閱讀時(shí)抓住這個(gè)最重要的語詞，讀者一定會(huì)豁然開朗。閱讀教學(xué)中，訓(xùn)練學(xué)生對最重要的語詞的關(guān)注力，也可以提高他們的閱讀敏感度。比如，教統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級(jí)上冊《白鷺》時(shí)，筆者讓學(xué)生在文本中找出一個(gè)最重要的語詞。起初，學(xué)生找到的最重要的語詞是不一樣的，并且每個(gè)人都可以自圓其說，這是一個(gè)很好的現(xiàn)象。在此基礎(chǔ)上，筆者又與學(xué)生一起再次尋找。突然間，“詩”這個(gè)語詞讓我和學(xué)生都眼前一亮：白鷺像是一首詩，而本篇課文也像是一首詩，甚至我們的閱讀旅程也像是一首詩。這使學(xué)生與筆者一起享受到了某種發(fā)現(xiàn)的振奮。

二、訓(xùn)練閱讀再現(xiàn)力，提高學(xué)生對過去生活的敏感度

法國作家、學(xué)者、精神分析家拉康這說：“言語如何能窮盡意義？除非在產(chǎn)生言語的行動(dòng)中！”[4]這個(gè)產(chǎn)生言語的行動(dòng)當(dāng)然已經(jīng)是過去的，是一種記憶中的生活。所以，要能真正理解言語，往往需要把它盡可能地再現(xiàn)成過去記憶中的生活，用它來打開言語的密碼。這就需要讀者有一種“暫懸”[5]文字的能力，通過暫時(shí)懸置文字，讓文字背后的生活清晰地展現(xiàn)在我們眼前。課文意義的理解也需要如此。

比如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級(jí)下冊《貓》這篇課文，主要講了大貓的“古怪”和小貓的“可愛”。在教學(xué)大貓“古怪”片段的時(shí)候，筆者帶領(lǐng)學(xué)生把桌凳放到教室四邊，騰出中間的場地，然后讓學(xué)生表演課文里描寫大貓的樣子。學(xué)生有的擺出貓兒無憂無慮的樣子，有的表演貓四處走動(dòng)，有的兩人配合表演貓的“溫柔可親”，有的擺出“給自己解悶”的樣子，有的“屏息凝視”，有的“長呼短叫”，有的“一聲也不出”，……在表演之前，筆者要求他們好好研讀文字，然后盡可能地自由發(fā)揮，表演出真實(shí)出現(xiàn)在大腦中的曾經(jīng)看到過的貓的樣子。接著，筆者播放課文錄音，這些表演者再根據(jù)錄音所播放的內(nèi)容依次表演，其他學(xué)生觀察。在課堂秩序井然的情況下，表演者很好地再現(xiàn)了貓的樣子，學(xué)生們都體驗(yàn)到了文本文字的妙處。在教學(xué)小貓“可愛”這個(gè)片段時(shí)，筆者采用同樣的方法，也收到了同樣效果。

當(dāng)然，不一樣的文本可以有不一樣的再現(xiàn)方式，表演、繪畫、把書面文字還原成口頭描述乃至于冥想等等，都是很好的。但要指出的是，所謂的“再現(xiàn)”，自然不可能是完全地復(fù)現(xiàn)，這里的“再現(xiàn)”實(shí)際上是學(xué)生通過文本中的文字把自己關(guān)于過去生活的記憶呈現(xiàn)出來。比如關(guān)于貓的“屏息凝視”，不一樣的學(xué)生會(huì)有不一樣的呈現(xiàn)，呈現(xiàn)的也只是這個(gè)學(xué)生在過去的生活中產(chǎn)生的對“屏息凝視”的理解。通過文字打開學(xué)生的記憶倉庫，讓過去經(jīng)歷的生活變成對眼前文本的解釋，這實(shí)際上就是對伽達(dá)默爾所稱的“歷史間距”[6]275的彌合。這種彌合可以形成學(xué)生對過去生活記憶的敏感，從而使學(xué)生深度理解文本文字。

需要說明的是，并不是每次閱讀教學(xué)都要安排這樣的再現(xiàn)活動(dòng)，當(dāng)學(xué)生具有了一定的再現(xiàn)力，對過去記憶的調(diào)度已經(jīng)十分靈活，可以在大腦中十分細(xì)微地再現(xiàn)文字時(shí)，也就不再需要這樣的教學(xué)活動(dòng)了。

三、訓(xùn)練閱讀互納力，提高學(xué)生對當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的敏感度

細(xì)讀理論由英國文學(xué)批評(píng)家瑞恰茲完成建構(gòu)，他的細(xì)讀理論十分強(qiáng)調(diào)“關(guān)系”意識(shí)，這里的關(guān)系有語詞在上下文中的關(guān)系，有語詞與作者之間的關(guān)系，但更重要的是文本作為一個(gè)符號(hào)與讀者及其生活的關(guān)系。這種生活更是指向讀者當(dāng)下的生活現(xiàn)實(shí)。[2]25-32讀者在閱讀的過程中，通過引入當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活與文本進(jìn)行“互滲”，從而能夠進(jìn)一步理解現(xiàn)實(shí)生活。這實(shí)際上也是讀者閱讀文本的一個(gè)十分重要的目的。這種“互滲”，與醫(yī)學(xué)上的“互納”行為[7]（即病人治療的程度往往跟病人與醫(yī)生相互接納的程度有關(guān)）相似。這種“互納”行為，可以促進(jìn)學(xué)生由對文字的理解轉(zhuǎn)向?qū)Ξ?dāng)下現(xiàn)實(shí)生活的理解，提高他們對當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的敏感度。當(dāng)下很多學(xué)生語文素養(yǎng)不高，其實(shí)也跟他們由于種種原因而形成的對現(xiàn)實(shí)生活的冷漠不無關(guān)系。學(xué)生提升對當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的敏感度，可以養(yǎng)成積極觀察生活、理解生活的良好習(xí)慣，而這是形成語文素養(yǎng)所必不可少的。

依然以《貓》這篇課文的教學(xué)為例，當(dāng)學(xué)生通過表演成功再現(xiàn)了文本中的生活（實(shí)際上是學(xué)生記憶中的生活）之后，我們還可以再進(jìn)一步，就是讓學(xué)生當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活與文本中的生活（學(xué)生記憶中的生活）進(jìn)行“互納”。對于那些家里養(yǎng)貓的學(xué)生或者在學(xué)課文之前已經(jīng)觀察過貓的學(xué)生，可以讓他們回答：你觀察到的貓是不是這樣的呢？古怪嗎？可愛嗎？古怪在哪里？可愛在哪里？你還有什么補(bǔ)充嗎？如果讓你總結(jié)你家的貓的特點(diǎn)，你打算用一個(gè)怎樣的詞？……而對于那些家里沒有養(yǎng)貓也沒有機(jī)會(huì)觀察貓的學(xué)生，則可以讓他們嘗試使用老舍的語言風(fēng)格來描述家里的人（爸爸、媽媽、爺爺、奶奶……），家里養(yǎng)的寵物（小烏龜、小狗……），小區(qū)里經(jīng)常看見的某一個(gè)動(dòng)物;再不行，也可以用老舍的語言風(fēng)格，以童話的口吻來描述自己最喜歡的一個(gè)事物。

“視域融合”是伽達(dá)默爾提出的一個(gè)發(fā)現(xiàn)真理的方法[6]306，在文本閱讀中也得到了大力的提倡。所謂“視域融合”，就是讀者當(dāng)下的視角與作者寫作時(shí)的歷史視角、文本所呈現(xiàn)的生活視角的融合，這種融合所產(chǎn)生的觀點(diǎn)將與“真理”更加接近。當(dāng)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活與作者的生活、文本中的生活“互納”后，他必定會(huì)有新的體驗(yàn)、新的發(fā)現(xiàn)，從而產(chǎn)生新的觀念。比如，學(xué)生自己觀察的貓與老舍筆下的貓“互納”后，他可能產(chǎn)生認(rèn)同，認(rèn)為老舍所描寫的貓跟自己觀察的貓確實(shí)存在很多相似之處;可能產(chǎn)生承接，貓的有些特點(diǎn)老舍沒有寫到，比如貓面對主人的觀察顯得很狡黠等;可能產(chǎn)生疑惑，比如當(dāng)下小區(qū)里有了很多野貓，而這些野貓并不可愛，而且還很兇猛、狡猾;等等。無論哪種“互納”結(jié)果，都會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生生活是生動(dòng)的、鮮活的感覺，從而最終激發(fā)他們熱愛生活的情感，這實(shí)際上就是對現(xiàn)實(shí)生活的一種敏感度。

四、訓(xùn)練閱讀反思力，提高學(xué)生對自我價(jià)值的敏感度

閱讀的最終目的在于思考、探索，最終解決自身的、自我價(jià)值認(rèn)同的問題，這就需要反思。無論是關(guān)注語詞，還是再現(xiàn)文本中的生活，還是與文本及作者“互納”，最終應(yīng)該要獲得一種自我的打開——要么打開自我的思維，要么打開自我的心靈，要么打開自我的意志。但在當(dāng)下的很多語文教學(xué)中，反思這個(gè)環(huán)節(jié)基本上是缺失的，很多語文教學(xué)貌似只在乎學(xué)生得到了多少信息、知識(shí)?！凹?xì)讀理論”的核心價(jià)值取向，并不在于讀者從文本中得到了什么客觀的信息、知識(shí)，而在于讀者通過對文本純粹客觀的容納而獲得精神的提升，從而使自我價(jià)值得到顯現(xiàn)。正如瑞恰茲所說，之所以提倡細(xì)讀，是因?yàn)橄Ｍx者在閱讀的過程中獲得交流的描述和價(jià)值的描述兩個(gè)方面的內(nèi)容[2]43，而后者顯得更重要，因?yàn)殚喿x文本更強(qiáng)調(diào)讀者對文本的反應(yīng)以及對這些反應(yīng)的評(píng)價(jià)，這可能改變讀者的某些思想和觀念，從而塑造自我。因此，細(xì)讀的最后一步，是提升學(xué)生的反思力，提升學(xué)生道德和情感的力量，從而讓學(xué)生獲得對自我價(jià)值的敏感度。

比如在統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級(jí)下冊《祖父的園子》這篇課文的教學(xué)中，學(xué)生對很多生動(dòng)的語詞和句子進(jìn)行了探析，再現(xiàn)了作者蕭紅那個(gè)時(shí)候的生活，也把自己的生活與蕭紅的生活進(jìn)行了“互納”。在此基礎(chǔ)上，筆者與學(xué)生進(jìn)一步探討：蕭紅的境遇如此悲慘，為什么會(huì)寫出這樣快樂的文字來？人生本來就有諸多不順，蕭紅面對自己困難的方式對我們有啟發(fā)嗎？想想自己的生活，想想蕭紅的生活，你反思到了什么？更重要的是，如果蕭紅站在自己的對面，你覺得她會(huì)給你怎樣的生活建議？甚至，我們還可以邀請學(xué)生坐上“直升機(jī)”飛上天空，俯瞰自己和蕭紅的對話，以及更多人的生活，然后讓學(xué)生再反思，自己得到了什么。經(jīng)歷了這些環(huán)節(jié)之后，學(xué)生感到十分震撼，不僅對蕭紅產(chǎn)生了更多的同情，也產(chǎn)生了無論如何也要積極面對生活，并且讓自己的生活盡可能更好一點(diǎn)的想法。

其實(shí)每個(gè)人都自帶了一套隨時(shí)審視自己的自我系統(tǒng)[8]，但是在閱讀時(shí)，我們往往會(huì)忘記使用它。培養(yǎng)學(xué)生細(xì)讀的能力，就是希望學(xué)生在閱讀時(shí)能盡量利用文本及其蘊(yùn)含的信息來自問文本能夠給自己帶來什么，并能夠養(yǎng)成這樣的好習(xí)慣，從而真正做到學(xué)以致用。

通過細(xì)讀來訓(xùn)練學(xué)生的閱讀關(guān)注力、再現(xiàn)力、互納力以及反思力，提升學(xué)生對語言文字、過去生活、現(xiàn)實(shí)生活和自我價(jià)值的敏感度，這實(shí)際上是讓學(xué)生從語言走向靈魂的過程，真正實(shí)現(xiàn)了語言對人的生命的價(jià)值;而反過來，當(dāng)學(xué)生通過語言發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值時(shí)，他一定能夠更好地用語言表達(dá)自我、表現(xiàn)自我，從而實(shí)現(xiàn)人的生命對語言的價(jià)值。這樣，學(xué)生的語文素養(yǎng)一定能真正得到提升。

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責(zé)任編輯：楊孝如

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“基于‘學(xué)本的小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐與理論研究”（D/2016/02/55）成果之一。

收稿日期：2020-09-22

作者簡介：陳林，寶應(yīng)縣泰山小學(xué)（江蘇寶應(yīng)，225800）黨支部書記、校長，高級(jí)教師，揚(yáng)州市特級(jí)教師。