王蓓倫

摘 要：讓言語(yǔ)思維看得見(jiàn)是落實(shí)深度學(xué)習(xí)的重要途徑，也是評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)的有效方式。在教學(xué)過(guò)程中，“即答即評(píng)”的快反饋?zhàn)屟哉Z(yǔ)思維缺乏外顯機(jī)會(huì)，“一言蔽之”的權(quán)威評(píng)判讓言語(yǔ)思維缺乏外顯動(dòng)力，“手腦分離”的單調(diào)教學(xué)方式讓言語(yǔ)思維缺乏外顯途徑。為了實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，可以在連續(xù)追問(wèn)的過(guò)程中、在討論辯論的過(guò)程中、在繪制導(dǎo)圖的過(guò)程中讓言語(yǔ)思維得到顯性化表達(dá)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué); 深度學(xué)習(xí); 言語(yǔ)思維; 外顯策略

中圖分類號(hào)：G623.2? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1006-3315（2021）2-043-002

2014年，國(guó)家以全面深化課程改革作為新時(shí)代落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的標(biāo)志性工程，組織研究中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架體系[1]。在此背景下，致力于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目應(yīng)運(yùn)而生。郭華教授認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞某些具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程[2]。而學(xué)會(huì)思考，是深度學(xué)習(xí)最本質(zhì)的特征。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)內(nèi)隱的言語(yǔ)思維顯性化是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的重要方式。

一、言語(yǔ)思維外顯在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要意義

維果茨基把思維和言語(yǔ)形象地描述成兩個(gè)相交的圓，兩圓重合的部分就是“言語(yǔ)思維”?！把哉Z(yǔ)思維”不是“言語(yǔ)”和“思維”的簡(jiǎn)單相加，而是難以分割的融合體。一個(gè)完整的言語(yǔ)思維的過(guò)程是這樣的：“從激發(fā)一種思維動(dòng)機(jī)到思維的形成，首先是在內(nèi)部言語(yǔ)中，然后在詞義中，最后在言語(yǔ)中。[3]”言語(yǔ)思維有別于數(shù)理學(xué)科的思維，更注重思維的形象性、敏銳性，以及思維的寬度和深度，是一種文學(xué)性、哲學(xué)性、思辨性的思維[4]。

（一）言語(yǔ)思維外顯是落實(shí)深度學(xué)習(xí)的重要途徑

深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中[5]。究其本質(zhì)是思維的發(fā)散與發(fā)展。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中讓隱形的言語(yǔ)思維得到可視化，即能清晰地看到學(xué)生處在何種思維發(fā)展水平，在思維發(fā)散的過(guò)程中遇到了何種瓶頸，從而能找到合適的方式去指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步延伸思維，最終達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。

（二）讓言語(yǔ)思維外顯是評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)的有效方式

在深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中可觀察的是學(xué)生的身體行為、面部表情、口語(yǔ)表達(dá)等外在表現(xiàn)，而學(xué)生是如何進(jìn)行思考的，我們不得而知，因此我們無(wú)法知道學(xué)生到底進(jìn)行了怎樣的學(xué)習(xí)，是否真的達(dá)成了深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。言語(yǔ)思維具有內(nèi)隱性，讓學(xué)生通過(guò)外顯的行為將內(nèi)隱的言語(yǔ)思維表現(xiàn)出來(lái)，教師就能對(duì)其深度學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)行有效評(píng)價(jià)。

二、深度學(xué)習(xí)過(guò)程中言語(yǔ)思維缺乏外顯表現(xiàn)

（一）“即答即評(píng)”的快反饋?zhàn)屟哉Z(yǔ)思維缺乏外顯機(jī)會(huì)

在語(yǔ)文課堂中經(jīng)?？梢钥吹竭@樣的現(xiàn)象，學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)回答錯(cuò)了，老師就會(huì)說(shuō)“坐下，再想想”，或者“請(qǐng)坐，我請(qǐng)別的同學(xué)幫幫你”。到底這位學(xué)生有沒(méi)有再想想，其他人的回答有沒(méi)有幫到這位學(xué)生，就不在老師的考慮范圍內(nèi)了。當(dāng)學(xué)生回答對(duì)了，老師常常會(huì)說(shuō)“非常好”，或者“你真聰明”，然后繼續(xù)上課。顯然老師沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生最終答案的正確與否，而忽視了學(xué)生言語(yǔ)思維的過(guò)程?；卮疱e(cuò)誤的學(xué)生沒(méi)有機(jī)會(huì)申辯自己答錯(cuò)的原因，回答正確的學(xué)生也沒(méi)有發(fā)揮用自己的思維影響他人的作用，這種“即答即評(píng)”的快反饋?zhàn)屟哉Z(yǔ)思維缺乏外顯的機(jī)會(huì)，沒(méi)有時(shí)間得以表達(dá)。

（二）“一言蔽之”的權(quán)威評(píng)判讓言語(yǔ)思維缺乏外顯動(dòng)力

語(yǔ)言文字是客觀存在的，但對(duì)語(yǔ)言文字的理解是主觀的，所以不同的人對(duì)語(yǔ)文教材的理解是不同的，《新課程標(biāo)準(zhǔn)》也提倡尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。但在課堂中不難發(fā)現(xiàn)不少老師還是用自己的閱讀體驗(yàn)代替學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生與老師的意見(jiàn)不同，或者學(xué)生與學(xué)生的意見(jiàn)不同，有的老師會(huì)簡(jiǎn)單地判定正確對(duì)誤，久而久之使得學(xué)生屈服于教師的權(quán)威，不愿意再表露自己的想法，言語(yǔ)思維喪失了外顯的動(dòng)力。

（三）“手腦分離”的單調(diào)教學(xué)方式讓言語(yǔ)思維缺乏外顯途徑

思維導(dǎo)圖是思維可視化的最重要方式之一，在高中數(shù)理化課堂中，思維導(dǎo)圖的應(yīng)用并不少見(jiàn)。而在小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)過(guò)程中，卻鮮有人運(yùn)用。在課堂中，大部分語(yǔ)文教師習(xí)慣于讓學(xué)生說(shuō)，而不是讓學(xué)生寫(xiě)或者畫(huà)。誠(chéng)然，口語(yǔ)表達(dá)也能體現(xiàn)學(xué)生的言語(yǔ)思維，但方式比較單一，如能讓學(xué)生手腦結(jié)合，繪制思維導(dǎo)圖，言語(yǔ)思維外顯的方式也將大大豐富。

三、深度學(xué)習(xí)過(guò)程中的言語(yǔ)思維外顯策略

（一）通過(guò)連續(xù)追問(wèn)讓言語(yǔ)思維外顯

追問(wèn)就是追根究底地問(wèn)，教學(xué)中的“追問(wèn)”則是指師生雙方對(duì)某一問(wèn)題作層層深入、抽絲剝繭式直抵事物本質(zhì)的探問(wèn)[6]。通過(guò)追問(wèn)，學(xué)生能對(duì)自己的答案進(jìn)行再次思考。

《“諾曼底號(hào)”遇難記》一課中有這樣一句話：剎那間，男人、女人、小孩，所有人都奔到甲板上，人們半裸著身子，奔跑著，尖叫著，哭泣著，驚恐萬(wàn)狀，一片混亂。

為了引導(dǎo)學(xué)生深入理解場(chǎng)面的混亂，教師進(jìn)行如下追問(wèn)：

師：這里的“所有人”指的是誰(shuí)？

生：“所有人”指的是“男人、女人、小孩”。

師：（第一次追問(wèn)）既然“所有人”指的就是“男人、女人、小孩”，那這句句子是犯了重復(fù)的語(yǔ)病嗎？

生：沒(méi)有。

師：（第二次追問(wèn)）那作者為什么要把“所有人”的內(nèi)容再寫(xiě)一遍呢？

生：把“所有人”的內(nèi)容再寫(xiě)一遍，好讓我們知道到底有誰(shuí)？

師：（第三次追問(wèn)）讓我們知道到底有誰(shuí)的話，只要直接寫(xiě)“男人、女人、小孩”就行了呀，為什么要再寫(xiě)一個(gè)“所有人”？

生：這是為了說(shuō)明人很多很多。

生：是為了突出和強(qiáng)調(diào)。

至此，老師水到渠成地進(jìn)行總結(jié)：作者寫(xiě)了“男人、女人、小孩”，又加了一個(gè)“所有人”，不僅是為了告訴我們到底有誰(shuí)，更是為了突出強(qiáng)調(diào)人的多和場(chǎng)面的混亂。

學(xué)生在教師一次次的提問(wèn)中將自己的言語(yǔ)思維過(guò)程顯現(xiàn)了出來(lái)，教師根據(jù)學(xué)生回答進(jìn)行再次追問(wèn)。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師圍繞“所有人”進(jìn)行反復(fù)追問(wèn)，教師的問(wèn)題是聚焦的，是連續(xù)性的，是層層深入的。追問(wèn)即引領(lǐng)的過(guò)程。一次次的追問(wèn)幫助學(xué)生達(dá)成了語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

（二）通過(guò)討論辯論讓言語(yǔ)思維外顯

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。”

《田忌賽馬》中的孫臏有著過(guò)人的智慧，教師一般都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生去向?qū)O臏學(xué)習(xí)。但是在一節(jié)語(yǔ)文課上，一位學(xué)生提出了別樣的看法：“孫臏很狡詐，他破壞了比賽的公平性?！贝搜砸怀?，教室里炸開(kāi)了鍋，大家議論紛紛。這確實(shí)是一個(gè)值得探討的問(wèn)題，盡管課堂時(shí)間有限，我還是讓學(xué)生進(jìn)行了辯論。

生：孫臏?zhǔn)侵懒她R威王的出馬順序，才贏得了比賽的勝利，這對(duì)齊威王來(lái)說(shuō)不公平。

生：這有什么不公平的？齊威王也知道孫臏的出馬順序。

生：齊威王如果知道孫臏的出馬順序就不會(huì)這么出馬了，所以齊威王肯定不知道。

生：齊威王就算知道了孫臏的出馬順序，也不會(huì)改變他原來(lái)的計(jì)劃，這就是孫臏比齊威王聰明的地方。

生：有可能是孫臏偷偷去看了齊威王的出馬順序，所以他一點(diǎn)也不光明磊落。

生：出馬順序可能是一開(kāi)始就公布的，大家都知道，只是孫臏后來(lái)調(diào)整了策略。

在辯論中學(xué)生對(duì)孫臏這一人物形象有了更深入、全面、客觀的思考，大家漸漸達(dá)成共識(shí)，如果孫臏?zhǔn)怯昧瞬还獠实姆椒ǖ弥她R威王的出馬順序，那他確實(shí)存在投機(jī)取巧的嫌疑，但是如果大家的出馬順序都是公開(kāi)透明的，那孫臏取勝完全是靠他的聰明才智。辯論，讓學(xué)生的言語(yǔ)思維看得見(jiàn)，也提升了學(xué)生言語(yǔ)思維的品質(zhì)，發(fā)展了思辨的能力。

（三）通過(guò)繪制導(dǎo)圖讓言語(yǔ)思維外顯

思維導(dǎo)圖是一種利用圖像式思考的輔助工具。思維導(dǎo)圖運(yùn)用圖文并重的技巧，把各級(jí)主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級(jí)圖表現(xiàn)出來(lái)，把主題關(guān)鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。思維導(dǎo)圖是將隱形的言語(yǔ)思維顯性化的最主要的方式之一，語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)多嘗試思維導(dǎo)圖的應(yīng)用。

部編版五年級(jí)下冊(cè)的習(xí)作練習(xí)“神奇的探險(xiǎn)之旅”，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)難度不小。五年級(jí)學(xué)生有一定的閱讀量、生活經(jīng)驗(yàn)，以及豐富的想象力。他們腦海中有很多素材，但可能存在“茶壺里煮餃子——有貨倒不出”的情況，或者寫(xiě)出來(lái)的作文亂七八糟、缺乏條理。如何搭建學(xué)生寫(xiě)作的支架？思維導(dǎo)圖能起到重要作用。在執(zhí)教過(guò)程中，我讓學(xué)生思考了這樣幾個(gè)問(wèn)題，“你希望和誰(shuí)一同去探險(xiǎn)？這個(gè)人有什么特點(diǎn)？”“你想去哪兒探險(xiǎn)？”“你打算帶上哪些裝備？”“你可能會(huì)遇到什么險(xiǎn)情？你可能怎么解決危機(jī)？”學(xué)生思考后，圍繞這幾個(gè)問(wèn)題開(kāi)始繪制思維導(dǎo)圖，再根據(jù)自己額思維導(dǎo)圖進(jìn)行創(chuàng)作。

思維導(dǎo)圖用畫(huà)和文字將學(xué)生隱形的言語(yǔ)思維生動(dòng)地展現(xiàn)在了紙上，便于后期的創(chuàng)作，也便于老師的指導(dǎo)評(píng)價(jià)。以思維導(dǎo)圖代替以往的“提綱”，該線性的思維結(jié)構(gòu)為網(wǎng)狀思維結(jié)構(gòu)，思維的復(fù)雜度更高。因此使用思維導(dǎo)入能促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)思維的發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)是我國(guó)全面深化課程改革、落實(shí)核心素養(yǎng)的重要路徑[7]。而語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面，“思維發(fā)展與提升”處于核心地位。因此，發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)思維能力也是核心素養(yǎng)培育的要求。在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)各種教學(xué)方法使學(xué)生隱形的言語(yǔ)思維顯性化，從而進(jìn)行指導(dǎo)、評(píng)價(jià)，以達(dá)到深度學(xué)習(xí)和培育學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目的。

參考文獻(xiàn)：

[1][7]劉月霞，郭華.深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)[M]教育科學(xué)出版社，2018（11）

[2]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J]課程·教材·教法，2016（11）：25-32

[3]維果茨基.《思維與語(yǔ)言》[M]李維，譯.浙江教育出版社，1997

[4]儲(chǔ)廣林.基于核心素養(yǎng)，讓言語(yǔ)思維看得見(jiàn)[J]小學(xué)語(yǔ)文，2018（1-2）：37-40

[5]何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J]現(xiàn)代教學(xué)，2005（5）：29-30

[6]孫雙金.為素養(yǎng)而教深度學(xué)習(xí)的實(shí)施策略[M]江蘇鳳凰教育出版社，2019（9）