馮倩

[摘? ?要]文章基于語文文本解讀的誤區(qū)和問題，以《春》的文本解讀為例，從文本解構(gòu)與重構(gòu)雙重視角，探討了語文文本解讀策略。教師要基于解構(gòu)和重構(gòu)雙重視角，堅守語文學(xué)科教學(xué)的“語文味”，既要尊重文本原意，提煉文本核心知識;又要發(fā)揮自身的能動性，進行個性化的重構(gòu)。只有這樣做，才能更好地體現(xiàn)文本價值，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]語文;解構(gòu)，重構(gòu);文本解讀策略

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）04-0003-02

文本解讀是教師與文本交互的過程，它體現(xiàn)出教師對文本的個性化預(yù)見，包括教師對文本的理解、感悟及對文本形成的獨特價值判斷。目前，語文教師在解讀文本時缺乏一個由淺入深的過程，不僅過于注重解構(gòu)，對文本進行常規(guī)性分解，而且淡化重構(gòu)，導(dǎo)致文本解讀缺乏創(chuàng)造性，不能充分發(fā)揮相應(yīng)的作用。本文基于這一現(xiàn)象，意在結(jié)合解構(gòu)與重構(gòu)雙重視角，對語文文本解讀策略進行探索，從而提高文本解讀的有效性。

一、解構(gòu)和重構(gòu)的立足點：語文味

解構(gòu)與重構(gòu)，需要基于語文文本解讀的立足點。立足點是由語文課程屬性來決定的。通常來說，要將立足點放在“語文味”的體現(xiàn)上。主要包括以下幾點：

1.朗讀涵泳

朗讀涵泳是發(fā)展學(xué)生語感的重要方式。文本解讀時要立足于朗讀涵泳點，精心選擇適合朗讀的詞語、句子和段落等。例如，對于朱自清先生的散文名篇《春》中的詞語，應(yīng)進行這樣的分析：先分析其中的詞語。第一段中作者連用兩個“盼望著”，將對春天的盼望之情充分地表達出來。再對其中的句子和段落進行分析。課文最后三段各用一個比喻句獨立成段，語言優(yōu)美，從不同的角度表現(xiàn)出春之美，抒發(fā)作者對春天的熱愛之情。此外，還可以從句式角度提煉朗讀涵泳點。

2.語用示范

語文是一門兼具人文性和工具性的學(xué)科。因此，語用是文本解構(gòu)和重構(gòu)的一個重要立足點。初中生正處于語用能力發(fā)展的重要階段，提高他們的語言規(guī)范意識及語用技能是語文教學(xué)的一項重要目標(biāo)。完成這一目標(biāo)的一個重要路徑是模仿。文本解讀時要注重學(xué)生語用能力的發(fā)展，挖掘其中的語用示范點。在解讀《春》時，語用示范點的挖掘要切合寫景散文的文體特征，緊扣寫景的內(nèi)容。例如，文章第四段寫桃樹、杏樹、梨樹時，運用了擬人的修辭手法。教師可以組織基于修辭手法分析的語用活動。

3.言說體會

語言是重要的交際工具。提高學(xué)生的言說能力是語文文本解讀的一個重要價值目標(biāo)。因此，在文本解讀時，可以基于解構(gòu)和重構(gòu)對文本言說體會點進行預(yù)設(shè)。言說體會主要以口語表達為主要形式，類型的選擇因文而異。如《春》的開頭部分聚焦“來”字，結(jié)尾部分又寫“領(lǐng)著我們上前去”，這一“來”一“去”，使首尾呼應(yīng)，文本結(jié)構(gòu)渾然一體。教師可以抓住這一言說體會點開展活動。此外，還可以圍繞語言的規(guī)范性運用、語言表達技巧等開展言說體會活動。

4.思維生長

語言活動的本質(zhì)是思維活動，語言是人們思維的外在表現(xiàn)形式。因此，在文本解讀時，無論是解構(gòu)還是重構(gòu)都要注重學(xué)生解讀思維的生長。《春》的文本結(jié)構(gòu)的安排體現(xiàn)出了嚴(yán)密的思維邏輯，作者以“盼春”開頭，再細(xì)致地“繪春”，最后以“贊春”結(jié)尾。在“贊春”部分，又以“領(lǐng)著我們上前去”收筆，將文本主題思想充分地表現(xiàn)了出來。在文本解讀時，抓住這一思維生長點設(shè)計訓(xùn)練，可以發(fā)展學(xué)生的語文思維，深化學(xué)生對文本的理解。

二、文本解構(gòu)的層級面：核心知識

在明確文本解讀立足點的基礎(chǔ)上，需要基于文本體系對文本進行解構(gòu)。可以先從面上進行宏觀解讀，著眼大處，再根據(jù)核心知識進行解構(gòu)，從而改變文本串講式的解構(gòu)方法。

1.背景知識

文本創(chuàng)作是作者有感而發(fā)的結(jié)果，具有鮮明的時代印記。因此，學(xué)生要理解文本內(nèi)涵，則需要掌握相關(guān)的背景知識，包括寫作時代背景、作者生平、作者寫作時的微觀背景、作者寫作風(fēng)格等。全面掌握背景知識能為學(xué)生進行有意義的解讀提供支持，并豐富學(xué)生的語文知識，開闊學(xué)生的語文視野，深化學(xué)生對文本的理解。

《春》的背景知識包括作者寫作的時代背景、作者的散文創(chuàng)作風(fēng)格等。背景知識的捕捉，可以讓學(xué)生利用課余時間完成，以使學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣。

2.基礎(chǔ)積累

學(xué)生經(jīng)過小學(xué)階段的語文學(xué)習(xí)，語文積累變得豐富了。在這一基礎(chǔ)上，教師應(yīng)認(rèn)識到，初中階段仍然是學(xué)生進行基礎(chǔ)積累的一個重要時期。文本解構(gòu)要圍繞基礎(chǔ)積累開展，以引導(dǎo)學(xué)生會讀、會寫、會用字詞。字詞的“會讀”“會寫”強調(diào)要引導(dǎo)學(xué)生對不容易識記的字詞、容易產(chǎn)生混淆的字詞等做重點學(xué)習(xí)?！皶谩笔腔A(chǔ)積累的一個重點，強調(diào)要將字詞放入文本語境中進行理解，并做適當(dāng)拓展。

在解讀《春》時，可以遵循教材編排特點，充分利用注解和“讀讀寫寫”板塊。教師可將“會讀”“會寫”安排在課外，推動學(xué)生自主解構(gòu);可將“會用”穿插于文本閱讀過程中。

3.語言感知

語文是語言的藝術(shù)，學(xué)生要想深入體悟語文文本的魅力，就需要與文本進行對話。因此，在文本解讀時要聚焦語言感知層面，設(shè)計能夠引導(dǎo)學(xué)生進行語言感知的活動。教師可以圍繞情感、技法等對文本進行解構(gòu)，挖掘文本承載的情感因素、寫作技能發(fā)展點和語感養(yǎng)成點。

《春》是一篇寫景抒情散文，教師從語言感知層面能夠解構(gòu)出非常豐富的內(nèi)容。解構(gòu)時要進行差異化設(shè)計。例如解讀“春草圖”時，可以抓住用詞和句式設(shè)計語言感知活動，如探析“嫩嫩”“綠綠”等疊詞的連用;可以從句式工整的角度賞析“打兩個滾，踢幾腳球，賽幾趟跑”。解讀“春花圖”時，可以抓住擬人修辭。解讀“春雨圖”時，可以抓住比喻修辭。通過差異化的語言感知活動，可以對學(xué)生進行系統(tǒng)性的語言感知訓(xùn)練。當(dāng)然，語言感知要做到因文而異，要考慮到不同文本的特點。

4.人文價值

語言是人們用來交際的工具，蘊藏著豐富的人文價值。在文本解讀時，要對文本的人文價值進行解構(gòu)，探尋其中蘊含的品質(zhì)、精神等價值點。這些價值點大都強調(diào)生存的意義，側(cè)重于培育積極的精神風(fēng)貌。

在解讀《春》的過程中，教師要思考如何才能培育學(xué)生熱愛自然、敬畏自然的情感，讓他們從自然的美好中汲取有益的營養(yǎng)，從而激勵他們創(chuàng)造美好的生活，形成積極向上的人生態(tài)度。

三、明晰文本重構(gòu)范圍：多元有界

在文本解讀時，必須要意識到文本的載體屬性。教師需要基于語文課堂三維目標(biāo)和學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮文本的工具性作用，對文本進行多元化解讀，并在重構(gòu)中放大文本載體效應(yīng)。文本多元解讀不是天馬行空，需要基于語文的基本屬性。文本重構(gòu)范圍也要進行明晰，做到多元有界。

1.明晰可重構(gòu)點

根據(jù)語文閱讀教學(xué)實踐可知，文本存在可重構(gòu)點。教師可以基于可重構(gòu)點進行創(chuàng)造性的文本解讀。

首先，教學(xué)程序的重構(gòu)。所謂教學(xué)程序重構(gòu)是指對文本各部分內(nèi)容在教學(xué)中出現(xiàn)的順序、時機等做出預(yù)設(shè)，從而改變按部就班的做法。

如在《春》一課的教學(xué)中，可以先呈現(xiàn)文本的最后三段，再抓住春天“新”“美”“力”等特點，讓學(xué)生回到文本主體部分，結(jié)合幾幅春景圖進行閱讀。這樣的做法，能使學(xué)生更好地抓住文本閱讀的重點。

其次，文段重新組合。文段重新組合是指對文本進行創(chuàng)造性處理，主要包括補白、刪除、合并等，從而使文本內(nèi)容能夠更好地展現(xiàn)主題。例如，對于《春》的第二段，可以圍繞“山”“水”“太陽的臉”等進行補白，讓學(xué)生通過補白調(diào)動生活經(jīng)驗，去感知春，從而深化學(xué)生對春的認(rèn)知。

2.明確半重構(gòu)點

明確半重構(gòu)點后，教師可在保留文本部分內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對文本內(nèi)容進行個性化的處理。

如教師可以基于文本行文思路，增加一道探究題：文章緊扣“春”，開頭表現(xiàn)出了對春天的盼望之情，可以概括為“盼春”。試著根據(jù)本文行文思路，模仿以上的概括方法對文章各部分內(nèi)容進行概括。這樣的做法，既遵循了教材的編排原則，又體現(xiàn)出了教師的創(chuàng)造性，能引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本進行多角度的探究。

此外，教師要充分意識到文本解讀過程中存在不可重構(gòu)處。例如，說明文、議論文涉及的說明方法、論證方法等，都是不可重構(gòu)的內(nèi)容，不能進行創(chuàng)造性的重構(gòu)。

總之，文本解讀是教師和文本互動的過程。教師只有不斷提高文本解讀能力，才能更好地發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，激活學(xué)生的語文學(xué)習(xí)潛能。解讀文本需要講究策略，需要打破傳統(tǒng)思維的束縛。教師要基于解構(gòu)和重構(gòu)雙重視角，改變文本支離破碎的解讀現(xiàn)狀，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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[2]? 吳永君，王皎.對話·質(zhì)疑·追問：文本解讀與思維的“趨深”途徑[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2020（5）：59-61.

[3]? 王文宇.語文文本閱讀重構(gòu)與創(chuàng)新芻議[J].福建教育學(xué)院學(xué)報，2019（2）：27-28.

[4]? 蔣玲慧.文本解讀：在追問中“重構(gòu)”：以《云南冬天的樹林》為例[J].語文月刊，2019（7）：23-24.

（責(zé)任編輯? ? 農(nóng)越華）