衣諾

校園欺凌是一種復(fù)雜的社會現(xiàn)象。日本學(xué)者森田洋司將校園欺凌行為劃分為“黑色地帶”和“灰色地帶”。校園欺凌行為“黑色地帶”指的是已經(jīng)對被欺凌者造成了明顯、嚴(yán)重的傷害，人們能夠很明確地判斷其屬于校園欺凌;而校園欺凌行為“灰色地帶”指的是權(quán)利失衡或濫用所導(dǎo)致的漸強(qiáng)傷害，其所造成的傷害較輕或不明顯。

以往社會各界主要關(guān)注校園欺凌的“黑色地帶”。然而，在實際的校園關(guān)系中，校園欺凌“灰色地帶”更為常見。那么，為了精準(zhǔn)識別“灰色地帶”的校園欺凌行為，學(xué)校心理工作者應(yīng)該關(guān)注哪些關(guān)鍵點？作為欺凌產(chǎn)生和發(fā)展主體對象，當(dāng)青少年面對校園欺凌“灰色地帶”時又該做出何種解讀？結(jié)合以往研究結(jié)果和教育教學(xué)實際，本文將從心理健康角度剖析被忽視的校園欺凌“灰色地帶”。

一、精準(zhǔn)識別：認(rèn)清校園欺凌的連續(xù)演變

“權(quán)力不對等”和“故意傷害性”是校園欺凌“灰色地帶”的關(guān)鍵特征，可能表現(xiàn)為日常相處過程中，被欺凌者長時間處于順從的弱勢地位，或者欺凌者總是以某種言語或關(guān)系排擠等方式傷害被欺凌者;而被欺凌者盡管飽受精神困擾，但難以制止。需要明確的是，卷入事件漩渦的青少年并未意識到相關(guān)情境已經(jīng)造成欺凌行為，這恰恰是校園欺凌“灰色地帶”得以持續(xù)和發(fā)酵的關(guān)鍵因素。

一方面，被欺凌者受限于同伴群體內(nèi)的地位分化、不平等的社會性別規(guī)范、社會情境中忽視微小暴力等諸多因素影響，無法言說自己受傷害的感受;另一方面，欺凌者為了彰顯地位或融入群體等目的，采取了一系列行為。而且，隨著時間的推移，實屬于“灰色地帶”的校園欺凌行為逐漸演變成為“日?；印钡南嗵幏绞?，甚至旁觀者也可能慢慢地扮演了欺凌強(qiáng)化者或協(xié)助者的角色，呈現(xiàn)出正常化校園欺凌“灰色地帶”的意識趨勢。因此，欺凌者和旁觀者的本質(zhì)都并不在意自身行為是否對他人造成傷害，進(jìn)而否認(rèn)其相關(guān)行為屬于欺凌。

從欺凌親歷者那里獲得一手資料是解析校園欺凌“灰色地帶”的基礎(chǔ)。由于校園欺凌“灰色地帶”帶來的傷害比較輕微，甚至不具體可見，受害者可能并未充分認(rèn)清事件本身的欺凌本質(zhì)，傾向于退縮、隱藏或否認(rèn)受到的傷害。鑒于校園欺凌的敏感性和隱蔽性，受害者甚至?xí)谩芭笥选眮矶x欺凌關(guān)系，用“玩笑”來掩蓋欺凌本質(zhì)。所以，學(xué)校心理工作者在辨別和區(qū)分校園欺凌“灰色地帶”時，要與受害者建立信任關(guān)系，了解他們的真實感受，注意社會規(guī)范和同伴關(guān)系等對他們表達(dá)自己受害感受的影響。

此外，校園欺凌“灰色地帶”在同伴群體的日?；又衅毡榇嬖?，且很容易隱藏于同伴群體的地位分化和復(fù)雜關(guān)系之中。當(dāng)人們將目光投向青少年犯罪時，很可能看不到日常的、微小的欺凌暴力在校園中的廣泛存在，以及微小暴力升級為嚴(yán)重暴力的關(guān)系，導(dǎo)致欺凌者或旁觀者忽視該行為對受害者造成的傷害，又可能導(dǎo)致欺凌的持續(xù)、發(fā)酵、升級。研究表明，欺凌行為的生成歷經(jīng)欺凌種子、欺凌初發(fā)、欺凌萌芽、標(biāo)準(zhǔn)欺凌和嚴(yán)重欺凌五種形態(tài)，而前三種形態(tài)下的校園欺凌并非顯而易見。因此，這提示學(xué)校心理工作者和實踐者應(yīng)當(dāng)注意到校園欺凌的演變過程，將校園欺凌視為一種“連續(xù)體”，對不同階段校園欺凌分別進(jìn)行界定，為預(yù)防和干預(yù)欺凌提供更多的依據(jù)。

二、聽見心聲：關(guān)注青少年視角下的欺凌

校園欺凌行為的相關(guān)研究者通常選擇質(zhì)性研究方法，采用觀察法和同伴提名法獲取青少年對欺凌的看法。在訪談經(jīng)歷或目睹了校園欺凌事件的不同欺凌角色的青少年時發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)青少年主要從主觀感受來定義欺凌行為，并且校園欺凌“灰色地帶”的含義會隨著欺凌角色的轉(zhuǎn)變而發(fā)生變化：欺凌者為彰顯個體地位而發(fā)起帶有“炫耀”意味的欺凌行為;受害者在遭受不同程度的欺凌后，往往會受制于所處的弱勢地位以及朋友關(guān)系而選擇容忍，甚至否認(rèn)遭受欺凌;旁觀者則會在和欺凌者達(dá)成關(guān)于受害者的“有錯”共識后，參與不同程度的群體欺凌，進(jìn)而造成欺凌升級。

有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生在描述校園欺凌行為時更多關(guān)注行為的客觀原因和客觀傷害后果，傾向于使用“被欺凌者沒有過錯，欺凌者無緣無故發(fā)起欺凌”“被欺凌者已經(jīng)習(xí)以為常，欺凌者一直如此”等詞句來描述和判斷欺凌行為。而年紀(jì)稍長些的青少年更深刻地發(fā)動自身的社會道德意識和群體同理心，關(guān)注校園欺凌“灰色地帶”為被欺凌者帶來的負(fù)面感受，如受辱、尷尬、自卑、膽怯等。

在許多研究訪談材料中，青少年表示父母和教師很難觀察到關(guān)系排擠、網(wǎng)絡(luò)欺凌或間接攻擊等欺凌行為“灰色地帶”。而且，當(dāng)青少年直接或間接向成年人傾吐遭遇和見聞時，成年人甚至還認(rèn)為這些行為雖然令人不快，但危害很小，不構(gòu)成欺凌。這些情況使得校園欺凌“灰色地帶”中不同角色的青少年產(chǎn)生了相同的“疑慮”。

三、守護(hù)明天：合力照亮“灰色地帶”

青少年的成長囿于家庭、學(xué)校、社會等多方影響。因此，校園欺凌問題也往往是溯源至家庭，顯現(xiàn)在學(xué)校，惡化于社會。教育資源貧瘠地區(qū)的青少年以及不斷增加的新型留守兒童已成為深陷校園欺凌事件中心的隱形群體。然而，受困于原有的教育框架，許多教師和家長常將校園欺凌歸結(jié)為孩子間普遍出現(xiàn)的打架斗毆，對校園欺凌“灰色地帶”的認(rèn)識匱乏致使許多校園欺凌直到產(chǎn)生嚴(yán)重傷害乃至達(dá)到觸犯刑法的程度，才會引起家校各方的關(guān)注。

根治校園欺凌行為的發(fā)生，關(guān)鍵在于形成“灰色地帶”校園欺凌“全識別”及“黑色地帶”校園欺凌“零容忍”的環(huán)境預(yù)防。由此，一項呼吁家庭、學(xué)校、社會、國家共同努力的長期“守護(hù)明天”特別行動勢在必行。近年來，為了更好地防治校園欺凌行為的發(fā)生，教育部等多部門相繼出臺了一系列關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知。集中治理產(chǎn)生的短期威懾效應(yīng)，既可以將各部門的監(jiān)管和監(jiān)督職責(zé)迅速激活，同時也聚結(jié)了社會各界的關(guān)注目光，從而極大推動了各方力量參與到校園欺凌的治理中來。在政府治理的大局把控下，校園治理的人防、物防、技防建設(shè)有序開展。貫通“家—?！纭敝卫砗狭?，家校合作應(yīng)對模式的優(yōu)細(xì)強(qiáng)化是極為必要的。教師定期與學(xué)生家長保持交流，全面了解學(xué)生的身心狀況、家庭背景等各方面信息，為學(xué)生建立個性化心理檔案，以便有針對性地指導(dǎo)家長科學(xué)育子。

此外，作為校園欺凌事件現(xiàn)場最近距離的指導(dǎo)者，學(xué)校心理工作者更應(yīng)把握因地、因人、因時、因事的原則，提高自身專業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)校園欺凌“灰色地帶”的識別意識，不斷嘗試豐富和增強(qiáng)自身應(yīng)對各種具體欺凌情境的技能，如分配群體合作和競爭活動的各項細(xì)節(jié)、朋輩交往指導(dǎo)和同伴調(diào)停、復(fù)合措施等。尤其是德育、心育教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢，透過教育教學(xué)實踐的具體情境，協(xié)助處理欺凌事件的一線教師理清校園作為“微型社會”的復(fù)雜人際關(guān)系，靈活使用復(fù)和、調(diào)解的技巧來修復(fù)欺凌事件中不同角色間的關(guān)系。

（責(zé)任編輯：趙昆倫）