趙冬冬　曾杰

摘要：跨區(qū)域教學共同體立足互聯(lián)網(wǎng)開放共享的思想，從育人理念的重塑、教學資源的重組、課堂教學的重建、教育生態(tài)的重構(gòu)等方面超越傳統(tǒng)教育教學局限，成為融入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學選擇?；诶撞h跨區(qū)域同步教學試點區(qū)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)從教學規(guī)劃、教學平臺、教學培訓、教學內(nèi)容、教學方式、教學評價等方面改革傳統(tǒng)教學，其實踐探索與“三個課堂”應(yīng)用指向內(nèi)在一致。故而，有必要立足“三個課堂”反思跨區(qū)域教學共同體建設(shè)的現(xiàn)實意義。在此基礎(chǔ)上，以跨區(qū)域教學共同體建設(shè)助力“三個課堂”應(yīng)用要研制教學改革規(guī)劃，保障課堂應(yīng)用實施;扎根教學平臺建設(shè)，提供課堂應(yīng)用支持;增強教學專業(yè)引導，優(yōu)化課堂教學實踐;關(guān)注教學師資培育，提高課堂教學素養(yǎng);重視教學內(nèi)容選擇，契合課堂教學需要;推進教學成效評價，引領(lǐng)課堂教學調(diào)整。

關(guān)鍵詞：課堂;教學;跨區(qū)域教學共同體;“三個課堂”

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A?文章編號：1006-9860（2021）02-0097-08

2020年3月，教育部頒發(fā)《關(guān)于加強“三個課堂”應(yīng)用的指導意見》并強調(diào)：為落實“促進信息技術(shù)與教育教學融合應(yīng)用、探索信息化背景下育人方式和教研模式等重要任務(wù)，積極推進互聯(lián)網(wǎng)+教育發(fā)展”，要“進一步加強專遞課堂‘名師課堂和‘名校網(wǎng)絡(luò)課堂應(yīng)用”[1]?！叭齻€課堂”既是信息技術(shù)與教學深度融合的產(chǎn)物，又是我國教育信息化建設(shè)的重要路向，“三個課堂”應(yīng)用立足開放共享的互聯(lián)網(wǎng)思想，打破教育發(fā)達地區(qū)與教育欠發(fā)達地區(qū)近乎隔絕的困局，秉持教育教學跨區(qū)域互聯(lián)互通的思維推進“三個課堂”的課型建設(shè)與應(yīng)用推廣，以均衡發(fā)展為導向彌補欠發(fā)達地區(qū)教育教學短板以推動教育協(xié)同發(fā)展。其中，課堂是育人的主要渠道，教學是課堂的關(guān)鍵一環(huán)，以教學改革帶動課堂優(yōu)化是教育變革的重要舉措。2017年5月，中央電化教育館啟動“跨區(qū)域同步教學應(yīng)用試點項目”，旨在基于跨區(qū)域教學共同體建設(shè)，將教育發(fā)達地區(qū)優(yōu)質(zhì)教學資源覆蓋到教育欠發(fā)達地區(qū)課堂，助推區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際之間教育優(yōu)質(zhì)均衡。這與“三個課堂”應(yīng)用的初衷和目標一致。本研究在概述跨區(qū)域教學共同體時代蘊意基礎(chǔ)上立足縣域案例闡述其實踐探索，然后立足“三個課堂”反思跨區(qū)域教學共同體建設(shè)的現(xiàn)實意義，進而探析如何以跨區(qū)域教學共同體建設(shè)助力“三個課堂”應(yīng)用，希冀此舉為現(xiàn)時期的課堂教學改革提供參考。

一、跨區(qū)域教學共同體：融入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學選擇

無論是“信息（化）時代”，還是“人工智能時代”，歸根結(jié)底其成為時代“新寵”的根基是互聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的建立、更新、升級與完善?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的提出讓這個時代逐漸由“傳統(tǒng)”走向“現(xiàn)代”，“互聯(lián)網(wǎng)+”的創(chuàng)生縮短人與人之間的“時空距離”，“萬物互聯(lián)”使人類社會正處在由“互聯(lián)網(wǎng)+”構(gòu)筑的“共同體”內(nèi)。其中，“共同體”是德國社會學家滕尼斯（Tonnies，J.）提出的社會學概念。滕尼斯認為：“人的意志在很多方面都處于相互的關(guān)系之中;任何這種關(guān)系都是一種相互的作用”，“關(guān)系本身即結(jié)合，或者被理解為現(xiàn)實的和有機的生命-這就是共同體的本質(zhì)”[2]。杜威（Dewey，J.）認為：“人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內(nèi)”，“為了形成一個共同體或社會，他們必須共同具備的是目的、信仰、期望、知識”。顯然，“共同體”是“基于共同目標和自主認同、能夠讓成員體驗到歸屬感的人的群體”[4]。2020年9月22日，習近平總書記在教育文化衛(wèi)生體育領(lǐng)域?qū)＜掖碜剷蠌娬{(diào)：“要立足服務(wù)國家區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略，優(yōu)化區(qū)域教育資源配置，加快形成點線面結(jié)合、東中西呼應(yīng)的教育發(fā)展空間格局”，“增強教育改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性”[5]。這里蘊藏建設(shè)“跨區(qū)域教育共同體”的構(gòu)想，教學是教育的構(gòu)成主體，“跨區(qū)域教學共同體”立足互聯(lián)網(wǎng)開放共享的思想，借助互聯(lián)網(wǎng)教學平臺超越傳統(tǒng)時間與空間限制，連接不同地區(qū)、不同學校、不同水平的教師開展教學互動與交流，推動優(yōu)質(zhì)教育教學資源傳輸與流動，從育人理念的重塑、教學資源的重組、課堂教學的重建、教育生態(tài)的重構(gòu)等方面超越傳統(tǒng)教育教學局限，成為融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學選擇。

（一）育人理念的重塑：形成超越育人傳統(tǒng)的教育思維

教育改革的首要任務(wù)是轉(zhuǎn)變教育參與主體的育人理念，唯有“理念重塑”才有“突破傳統(tǒng)”的可能。中國傳統(tǒng)教育短時期無法擺脫應(yīng)試教育帶來的標準化人才培養(yǎng)的育人傳統(tǒng)束縛，可立足“互聯(lián)網(wǎng)+”的教學改革為傳統(tǒng)育人實踐提供更多顛覆性的創(chuàng)新可能，尤其讓教學實踐不再“限于一域”，超越時空阻隔的“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)系統(tǒng)與設(shè)備產(chǎn)生的“萬物互聯(lián)”重塑了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教育參與主體的育人理念，形成超越育人傳統(tǒng)的教育思維。其中，信息技術(shù)與教育教學融合程度不斷提高為受教育者打開了探尋自身處在育人場域之外“教育世界”的“天窗”，教育參與主體主張變革和追求改變的意識覺醒，要求打破工業(yè)化時期標準化教學和人才培養(yǎng)理念和行動的吁求日趨顯著，追尋規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)育人體系的期待越來越高。此時，傳統(tǒng)學校場域的教師不再是學科專業(yè)知識的唯一來源，借助互聯(lián)網(wǎng)平臺找尋超越既定育人場域知識源頭的需求越來越多問。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的育人理念已經(jīng)從“傳統(tǒng)”走向“現(xiàn)代”，與時代同頻共振的育人理念驅(qū)動作為育人主要渠道的教學走出固有的育人場域，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的優(yōu)勢找尋與域外教育教學主體溝通合作的機遇，尋求教育教學資源跨區(qū)域共建共享的可能，再造與創(chuàng)生滿足受教育者需要的課堂教學體系與結(jié)構(gòu)[7]。

（二）教學資源的重組：實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源的廣域覆蓋

互聯(lián)網(wǎng)的特色是多方參與、交流、互動，“廣域覆蓋”既是互聯(lián)網(wǎng)的特征之一，又是“互聯(lián)網(wǎng)思維”的內(nèi)核主體[8]。立足互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的跨越區(qū)域限制的視聽教育、廣播電視教育、現(xiàn)代遠程教育等為學習者帶來優(yōu)質(zhì)教學資源?！啊ヂ?lián)網(wǎng)+時代是信息時代教學范式變革發(fā)展進程的拐點”，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代跨區(qū)域教學共同體建設(shè)讓教學走出固有學校、跨越固定地點和時間，形成“東部與（中）西部”“城市與鄉(xiāng)村”“名校與一般校（薄弱校）”“名師與一般教師”之間跨區(qū)域教學合作推進教學資源的重組，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源廣域覆蓋。一方面，它借助信息技術(shù)系統(tǒng)與設(shè)備打破教育資源開發(fā)和利用壁壘，在教育發(fā)達地區(qū)選擇名師（名校）團隊幫扶到教育欠發(fā)達地區(qū)縣域內(nèi)薄弱校，同時提供計算機、觸控一體機、交互式電子白板、投影儀、音響、智能耳機等技術(shù)產(chǎn)品，重點支持縣級中心校開展教學改革，為縣域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教學資源的接受、內(nèi)化、創(chuàng)生、輻射創(chuàng)造條件。另一方面，它主張以教學改革帶動課堂建設(shè)，運用信息技術(shù)革除傳統(tǒng)教學弊端，構(gòu)建“技術(shù)+終端+網(wǎng)絡(luò)+平臺+資源”的“五位一體”的課堂范例，在欠發(fā)達地區(qū)的學校進行校本化課程建設(shè)或者轉(zhuǎn)化的同時引人與發(fā)達地區(qū)等同的師資、課程、設(shè)備甚或教學方案與設(shè)計，讓欠發(fā)達地區(qū)教師和學生享受優(yōu)質(zhì)教學資源惠澤。

（三）課堂教學的重建：滿足教學改革需求側(cè)實際需要

現(xiàn)如今雖然教育信息化水平不斷提高，可是區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際教育發(fā)展差距并沒有明顯縮小，強調(diào)教育信息化硬件配置而未能突破阻絕跨區(qū)域教育教學交流與合作的封閉傳統(tǒng)，使得區(qū)域間（內(nèi)）各自為營的教育教學格局頑固存在。同時，現(xiàn)時期教育欠發(fā)達地區(qū)教育需求差異較大，即便被教育政策傾斜關(guān)照，農(nóng)村薄弱校和教學點課時不足、專業(yè)教師不夠、教師教學能力不強、教學質(zhì)量低下等問題依舊突出，顯然單靠外部“輸血”而欠缺“造血”功能是阻礙欠發(fā)達地區(qū)教育發(fā)展的最大障礙。在此背景下，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)聚焦課堂教學的重建，重在突破既有教學體系中優(yōu)質(zhì)師資不流動、優(yōu)質(zhì)教學資源不分享、優(yōu)質(zhì)課程影響有限的困局，著力滿足教學改革需求側(cè)實際需要，主動打造“雙師課堂”，跨區(qū)域雙師聯(lián)手將教育發(fā)達地區(qū)教學“名課”“名師”“名?！币浴皩＿f課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等形式引人教育欠發(fā)達地區(qū)，使其教育參與主體超越區(qū)域限制，“近距離”感受和接受前沿教學改革理念的熏染、行動的示范。此外，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)強調(diào)教育發(fā)達地區(qū)對于欠發(fā)達地區(qū)提供教學改革實際需要滿足的幫輔，助力其借助外部專業(yè)教學力量，將“外部幫助”創(chuàng)生轉(zhuǎn)化為“自身本領(lǐng)”，打造與本地區(qū)教學改革以及承接外部教學資源契合的優(yōu)質(zhì)課堂。

（四）教育生態(tài)的重構(gòu)：構(gòu)筑適應(yīng)現(xiàn)代教學的育人情境

教育信息化重構(gòu)教育生態(tài)是新起的教育觀點，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)聚焦現(xiàn)代教學的時代性要求，融人“互聯(lián)網(wǎng)+”帶動傳統(tǒng)教育信息化轉(zhuǎn)型的趨勢，以教學資源、形式、主體、實踐等方面的“轉(zhuǎn)向”構(gòu)筑適應(yīng)現(xiàn)代教學的育人情境以重構(gòu)教育生態(tài)。第一，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)讓來自不同地區(qū)、不同學校、不同教師的教學資源在教學共同體內(nèi)部交流、完善、共建、共享，共同體的參與者皆可在參與共同體公共活動中獲得優(yōu)質(zhì)教學資源的惠澤，實現(xiàn)教學資源由“本地供給”轉(zhuǎn)向“多元輸人”。第二，跨區(qū)域教學共同體立足于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)帶來的資源和信息跨區(qū)域快速傳輸?shù)膬?yōu)勢，改變既往“書院式”的班級授課，轉(zhuǎn)而選擇“線上教學”與“線下教學（實踐）”融合的方式，讓教學形式由“線下主導”轉(zhuǎn)向“雙線混融”。第三，跨區(qū)域教學共同體是具有共同教學愿景的教學主體協(xié)作參與的教育范疇，共同體的建設(shè)凝聚不同教師的教學特長，讓共同體成員之間相互協(xié)作、取長補短、共同進步，群策群力的教師合作實現(xiàn)教學主體由“單兵作戰(zhàn)”轉(zhuǎn)向“集體協(xié)同”。第四，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)讓作為教學實踐主體的教師不再是教學變革單向依賴他者的“旁觀者”，共同體建設(shè)的開放環(huán)境、科學運作、專業(yè)設(shè)計與內(nèi)容讓教師在共同體內(nèi)表達自我意愿（觀點）、實現(xiàn)自我更新（突破），教學實踐由“依賴外力”轉(zhuǎn)向“自主創(chuàng)生”。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下跨區(qū)域教學共同體建設(shè)的實踐探索

“跨區(qū)域同步教學應(yīng)用試點項目”是以構(gòu)建跨區(qū)域教學共同體的形式進行傳統(tǒng)課堂信息化建設(shè)的規(guī)?；瘜嵺`。2017年10月，四川省雷波縣作為試點區(qū)，按照跨區(qū)域同步教學的項目設(shè)計，立足縣域基礎(chǔ)、參與域外合作，以跨區(qū)域教學共同體建設(shè)為舉措，改進傳統(tǒng)課堂的教學形態(tài)與生態(tài)，取得的階段性成效被《人民日報》等媒體關(guān)注和宣傳"。下文以雷波縣為例，探究“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下跨區(qū)域教學共同體建設(shè)的實踐探索。

（一）教學規(guī)劃：網(wǎng)校建設(shè)與教研教學相統(tǒng)一

教學規(guī)劃是教學之前對于教學活動過程的宏觀謀劃與布局，雷波縣將網(wǎng)校建設(shè)與教研教學相統(tǒng)一，以網(wǎng)校建設(shè)為載體組織教學活動開展，形成契合區(qū)域教育基礎(chǔ)的教學發(fā)展方案。其中，中央電化教育館協(xié)調(diào)全國名師團隊幫扶到縣，協(xié)助成立“虛擬網(wǎng)?！?，以教科局分管領(lǐng)導為校長，電教教儀站、教研室負責人為副校長，分設(shè)教務(wù)處、學科處、技術(shù)保障處等開展教學試點。試點校每個試點班安排1-2個“輔助教師”參與教研、配合教學，以北京西城教育研修學院和上海嘉定區(qū)教育學院為資源輸出前端建立“跨區(qū)域教學共同體”，帶動縣級名師和薄弱學校教師進行跨校教研與跨區(qū)教學，由網(wǎng)校統(tǒng)籌重點打造“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”，并且以“協(xié)同”與“提升”兩種方式推行“資源單位名師帶縣級名師”“縣級名師帶薄弱學校教師”“資源單位名師帶薄弱學校教師”等方式將縣域內(nèi)外優(yōu)質(zhì)資源輸送到試點校，再造與創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)教研與教學帶動試點校課堂建設(shè)。

（二）教學平臺：既有資源與引人資源相統(tǒng)一

教學平臺建設(shè)是保障教學有序開展的前提，雷波縣將本地學校既有資源與引人資源相統(tǒng)一，立足虛擬網(wǎng)校建設(shè)，打造適應(yīng)一線學校教學需要的智能化教學平臺推動傳統(tǒng)教學改革，為融人跨區(qū)域教學共同體建設(shè)奠定基礎(chǔ)。其中，既有資源包括試點校的師資、校舍、課程等等，引入上級教育扶持的教學一體機、電子白板、投影儀、麥克風、攝像頭等一系列具有先進技術(shù)功能的教學設(shè)施設(shè)備，發(fā)揮地方學校主動性，立足試點校教學資源基礎(chǔ)與優(yōu)勢，聚焦教學平臺硬件更新，關(guān)注課堂教學設(shè)備及系統(tǒng)按需配置。同時，為保障課堂教學網(wǎng)絡(luò)暢順，試點區(qū)在高通量衛(wèi)星網(wǎng)基礎(chǔ)上為試點校增設(shè)互聯(lián)網(wǎng)和4G網(wǎng)卡，運用混合網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)學校（教學點）互聯(lián)網(wǎng)信號全面覆蓋，并且基于引入的信息技術(shù)設(shè)備與系統(tǒng)配置，開掘并利用學校（地區(qū)）既有資源，與引人的技術(shù)資源交互整合，促成優(yōu)質(zhì)教育教學資源輸送到縣以及縣域內(nèi)共建共享。

（三）教學培訓：一般研訓與線上培訓相統(tǒng)一

教學培訓是教師提高專業(yè)能力的主要途徑，雷波縣推進跨區(qū)域教學共同體建設(shè)重點關(guān)注教師適應(yīng)信息化教學的專業(yè)能力培訓，以不定時、不定期的一般研訓與線上培訓相統(tǒng)一的方式提升教師能力與素養(yǎng)，滿足跨區(qū)域同步教學的教師需要。同步教學開展之前教科局組織試點校教師到北京等地進行集中學習如何參與同步教學，抑或參與地方電教館組織的信息化教學研訓，讓教師了解如何操作信息化設(shè)備、如何開展同步教學，同時以線上培訓的方式引導教師明晰教育前沿地區(qū)如何進行教學改革、如何進行課堂教學、學生在學什么、學生應(yīng)該怎么學等，超越傳統(tǒng)課堂的知識授受，逐漸上升到高階的理念引領(lǐng)，讓教師群體明晰如何參與和支持信息化課堂建設(shè)。其中，教學培訓以北京、上海等地專家貼地式培（研）訓為主，聚焦試點校教師現(xiàn)已遇到抑或可能遇到的課堂教學問題進行講解或研討，以專項培（研）訓擴充教師信息化課堂中教學的知識儲備、實操能力和視野格局。

（四）教學內(nèi)容：立足教材與問題導向相統(tǒng)一

教學內(nèi)容是教學展開的基礎(chǔ)和依托，雷波縣參與跨區(qū)域教學共同體建設(shè)重點以教學內(nèi)容建設(shè)為主軸，立足教材與問題導向相統(tǒng)一，以教材單元為教學和教研單位，結(jié)合教學中重點和難點問題解決推動縣域內(nèi)教學質(zhì)量提高。北京和上海的資源單位聚焦教材分析延伸教學知識點，重點剖析并解決雷波縣教學“頑疾”，依托試點校教材內(nèi)容與教學具體安排，以點帶面解決縣域內(nèi)教學與課程難題。其中，因?qū)I(yè)師資短缺，試點校多未正常開設(shè)英語、音樂和美術(shù)等課程，在參考相應(yīng)學科教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，同步教學的學科名師結(jié)合區(qū)域教情學情，基于教學平臺連接試點校與資源單位的特性打造“專遞課堂”，引入名校的英語課、音樂課和美術(shù)課，彌補試點校課程總量不足、教學質(zhì)量偏低的短板。再者，立足教學內(nèi)容建設(shè)，試點校與資源單位建立線上合作，由名師引領(lǐng)協(xié)同創(chuàng)生基于學校（地區(qū)）特色的課程以充實教學內(nèi)容，滿足試點校教師和學生基礎(chǔ)性與發(fā)展性求知需要。

（五）教學方式：線上教學與線下實踐相統(tǒng)一

教學方式是教師教學途徑與方案的統(tǒng)稱，推進跨區(qū)域教學共同體建設(shè)的雷波縣改變傳統(tǒng)“一支粉筆一把戒尺”的“書院式”教學，立足全景學習平臺施行1位名師帶動若干縣域教師的“1+N”教改模式和“同一課堂+兩位教師”的“雙師”教學，推進線上教學與線下實踐相統(tǒng)一，發(fā)揮授課名師線上與本地輔助教師線下的教學優(yōu)勢，以“名師課堂”覆蓋農(nóng)村薄弱校與教學點。其中，試點校統(tǒng)一課表和教學進度，授課名師將教學設(shè)計及課件上傳到學科群供教研員、輔助教師和學科工作坊教師線下研討以完善教學方案，授課名師與輔助教師協(xié)作開展線上視頻直播教學或指導學生線下賞析教學視頻，重點按照線上教學需要與學生線下交流開展教學必要的實踐協(xié)同完成教學安排，讓縣域內(nèi)多所學校接收資源單位教學資源。此外，借助名師微課，為線上教學改良與線下教學實踐優(yōu)化提供幫助。

（六）教學評價：數(shù)據(jù)評測與同行互評相統(tǒng)一教學評價是檢測教學成效的基本手段，教學評價改革是跨區(qū)域教學共同體建設(shè)的重要議題。其中，雷波縣將信息技術(shù)嵌人教學評價，強調(diào)數(shù)據(jù)評測與同行互評相統(tǒng)一，多維度收集教師備課、講授、反饋和學生聽課、練習等數(shù)據(jù)，實時掌握課堂中教師的教及其關(guān)涉的學生的學的質(zhì)量。其中，平臺自動采集“雙師”教學過程數(shù)據(jù)，匯總參與教學活動的學生數(shù)量、發(fā)言次數(shù)、被提問次數(shù)、發(fā)言正確率和教師授課時間等，對課堂練習效果進行分析，以此作為評價教學的重要指標。同時，引入互動智能作業(yè)系統(tǒng)進行課后答疑、輔導、訓練，學生在線答題形成統(tǒng)計數(shù)據(jù)，教學管理者依據(jù)教學過程的師生數(shù)據(jù)評價教學成效。此外，教學結(jié)束后主講教師將錄制的課程及課件上傳至教學平臺，基于矢量解析技術(shù)，同行教師會對教學平臺內(nèi)的課程在課堂教學中的展示過程進行評價，授課教師瀏覽同行教師評價了解自身教學優(yōu)缺點與改進方向的同時整合、積累、內(nèi)化課堂教學經(jīng)驗。

總之，以雷波縣為代表的跨區(qū)域教學共同體建設(shè)，引人外部專業(yè)教學力量，改革傳統(tǒng)教學的規(guī)劃、平臺、培訓、內(nèi)容、方式和評價，再造與創(chuàng)生異于既往、面向未來的課堂教學體系，帶動“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等按需應(yīng)用。從一定程度上講，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)既為信息技術(shù)重構(gòu)傳統(tǒng)教學提供一種實踐方案，又為推進“三個課堂”應(yīng)用提供一種引鑒范例。

三、立足“三個課堂”反思跨區(qū)域教學共同體建設(shè)的現(xiàn)實意義

2012年5月，全國教育信息化試點工作座談會首次提出“三個課堂”應(yīng)用的戰(zhàn)略構(gòu)想。2014年11月，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《構(gòu)建利用信息化手段擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面有效機制的實施方案》主張“通過專遞課堂名師課堂名校網(wǎng)絡(luò)課堂等多種形式，促進教育公平、提升教學質(zhì)量”[12]。2018年4月，教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》強調(diào)“引導教育發(fā)達地區(qū)與薄弱地區(qū)通過信息化實現(xiàn)結(jié)對幫扶，以專遞課堂、名師課堂、名校網(wǎng)絡(luò)課堂等方式”“實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)+條件下的區(qū)域教育資源均衡配置”[13]。2020年3月，教育部頒發(fā)《關(guān)于加強‘三個課堂應(yīng)用的指導意見》重申“到2022年，全面實現(xiàn)‘三個課堂在廣大中小學校的常態(tài)化按需應(yīng)用”[14]。不同時期提及的“三個課堂”皆關(guān)涉跨區(qū)域教學，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)的實踐探索與“三個課堂”應(yīng)用指向內(nèi)在一致。故而，有必要立足“三個課堂”反思跨區(qū)域教學共同體建設(shè)的現(xiàn)實意義。

（一）聚焦教學改革以優(yōu)化教師課堂教學與學生課堂學習

課堂引入信息技術(shù)根本意圖在于再造與創(chuàng)生課堂教與學體系以實現(xiàn)課堂育人目標[15]，它讓長期囿于傳統(tǒng)、無力改變或者未開放、不交流的地區(qū)難以開闊教育視野，無法享用信息化教學成果，在起點上錯失教育競爭優(yōu)勢與創(chuàng)新可能?？鐓^(qū)域教學共同體建設(shè)打破區(qū)域教育壁壘，聚焦教學改革以優(yōu)化教師課堂教學與學生課堂學習，構(gòu)建融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的課堂教與學的形態(tài)與生態(tài)。

一方面，優(yōu)化教師課堂教學?，F(xiàn)如今跨區(qū)域同步教學項目已在全國25個省、市、自治區(qū)開展教學改革，運用信息技術(shù)搭建跨區(qū)域教學共同體，以推進優(yōu)質(zhì)教育教學資源的跨區(qū)域共建與共享，縮小教育發(fā)達地區(qū)與教育欠發(fā)達地區(qū)之間課堂教學的“時空距離”，打造“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”帶動欠發(fā)達地區(qū)教師課堂教學內(nèi)容更豐富、方法更得當、結(jié)構(gòu)更完善、體系更完整，逐漸推動這些學校的教師課堂教學轉(zhuǎn)型升級、提質(zhì)增效。比如，雷波縣的大埝村小作為跨區(qū)域同步教學試點校，其學生參加縣統(tǒng)考的語文平均分由22.39分提高到61.44分，數(shù)學平均分由50.83分提高到67.56分[16]。

另一方面，優(yōu)化學生課堂學習?；ヂ?lián)網(wǎng)能夠突破時空局限，提供海量資源，給予學生更多學習自由和選擇"，融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的跨區(qū)域教學共同體建設(shè)強調(diào)教學過程的生本立場，以優(yōu)化學生課堂學習為重點，提高學生適應(yīng)信息化課堂的素養(yǎng)與能力。其中，關(guān)注學生知識獲得是跨區(qū)域教學共同體建設(shè)的始源性追求，它利用“專遞課堂”滿足學生求知需要的基礎(chǔ)上引人“名師”，讓學生能夠?qū)W習到“名師”與“名?！钡摹懊n程”，在不斷接觸新知的過程中豐富學生認知視野。此外，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)強調(diào)參與共同體的教師引導學生培育自我調(diào)節(jié)學習技能，增強學生課堂中計劃、管理和控制自我學習過程的能力培養(yǎng)。

（二）改進傳統(tǒng)教學短板以助力優(yōu)質(zhì)課堂的育人體系建設(shè)

工業(yè)化時代強調(diào)標準化教學，主張以標準化的方式培養(yǎng)一切受教育的人，而“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的來臨讓個性化成為教學“新寵”，突破標準化桎梏展開個性化教學是傳統(tǒng)課堂信息化轉(zhuǎn)型的重要選擇。中國教育語境中傳統(tǒng)教學關(guān)涉的課堂育人體系隨著教育改革深人以及人的受教育需求提高，很難滿足對于人的個性化培養(yǎng)，這使得傳統(tǒng)課堂標準化的育人實踐遭遇批評和責難[18]。當下社會對于信息技術(shù)的信任是教學關(guān)涉主體進行教學改革的常態(tài)化選擇，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)以推介跨區(qū)域同步教學模式為重點，以信息技術(shù)搭建教學改革的跨區(qū)域合作為中心，立足既有課堂與新建課堂中教學資源的整合，讓長期處在固定育人場域的學生接受來自不同地區(qū)優(yōu)質(zhì)且個性化教學的惠澤。

為了調(diào)和傳統(tǒng)教學大班額與優(yōu)質(zhì)教育資源供需矛盾，縮小區(qū)域教育發(fā)展差距，推進教育公平和教育質(zhì)量雙重提高，教育參與主體對于課堂中教學的期待越來越多。這種“期待”使其試圖以技術(shù)釋放課堂的教學潛力，改進傳統(tǒng)教學短板以實現(xiàn)對課堂中教學資源的整合運用，助力優(yōu)質(zhì)課堂的育人體系建設(shè)。這使得跨區(qū)域教學共同體建設(shè)成為教學改革的重要選擇。它強調(diào)打破既有封閉的教學體系，讓不同地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源跨區(qū)域流動與交流，讓不同地區(qū)的名師與一般教師、名校與一般學校進行對接合作，著重以課堂建設(shè)為抓手，帶動欠發(fā)達地區(qū)傳統(tǒng)課堂的環(huán)境與組織、內(nèi)容與設(shè)計、形式與模式、管理與服務(wù)、反饋與評價等更加智能、優(yōu)質(zhì)甚或高效，借此優(yōu)化課堂中教學計劃的構(gòu)想與設(shè)計、教學過程的干預與調(diào)整、教學結(jié)果的預判與評測、教學改進的評估與引導，再造與創(chuàng)生課堂教學樣態(tài)和生態(tài)19。再者，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)為教學打開了優(yōu)質(zhì)課堂中教學資源在區(qū)域間、校際間、班級間甚或人際間傳遞的“閥門”，技術(shù)賦能教學改革打破了班級授課制一統(tǒng)傳統(tǒng)教學天下的格局，為課堂中育人的內(nèi)容更豐富、方式更多樣、評價更多元、成效更卓著等賦予可能。

（三）立足信息化教學帶動課堂建設(shè)以推動教育均衡發(fā)展

跨區(qū)域教學共同體建設(shè)立足信息化教學帶動課堂建設(shè)，以“專遞課堂”引人北京、上海等地名師，為教育欠發(fā)達地區(qū)學校開設(shè)英語、美術(shù)、音樂等課程，并且構(gòu)建“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”，讓名師引領(lǐng)薄弱校教師進行網(wǎng)絡(luò)研修，帶動這些地區(qū)開齊開好國家課程、提高教師專業(yè)能力、縮小教育發(fā)展差距。

其一，開齊開好國家課程?！皩＿f課堂”建設(shè)是跨區(qū)域教學共同體建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，它將北京、上海的名師課堂以及省域（縣域）名師課堂向英語、美術(shù)、音樂等課程短缺的農(nóng)村薄弱校和教學點開放，基本滿足其國家課程要求課時的同時深受好評。比如，雷波縣在村小開設(shè)音樂課，主講教師通過形體動作和逐句教唱，很快讓未上過音樂課的村小孩子輕松地學會唱歌。濱城區(qū)第四小學教師表示：“同步教學讓我們的孩子‘走進專家課堂，零距離聆聽專家指導，孩子們能夠享受專家級老師的課堂，學習興趣濃厚，學得愉悅輕松，教學效果有了顯著提升”。

其二，提高教師專業(yè)能力?？鐓^(qū)域同步教學的開展以北京、上海等地名師資源為源頭，將其引入四川、云南的一些地區(qū)，以“名師課堂”建構(gòu)為重點，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)研修共同體，創(chuàng)造條件形成校際之間的幫扶合作，力推這些地區(qū)與名師團隊對接合作完成課堂教學。調(diào)研中獲悉，無論是試點校的校長或者試點班的教師皆表示，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)可以使教師群體明晰國內(nèi)前沿教育地區(qū)如何進行教學改革和課堂建設(shè)等，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代理念、行動融匯中推動教師專業(yè)能力提高。

其三，縮小教育發(fā)展差距?？鐓^(qū)域教學共同體建設(shè)倡導“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等課堂建設(shè)舉措，突破地理阻隔和空間障礙，減少城鄉(xiāng)學校間的數(shù)字鴻溝，強弱攜手實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源城鄉(xiāng)共建共享。同時，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)的規(guī)模化實踐是對于“三個課堂”應(yīng)用的重要支撐，一定程度上能夠緩解農(nóng)村地區(qū)師資力量不足、教學質(zhì)量不高、專業(yè)學科教師缺乏等問題，讓農(nóng)村學校有機會享受與城市學校一樣的教學資源，對于縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際的教育發(fā)展差距裨益良多。

總之，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)強調(diào)以教學改革帶動課堂優(yōu)化，改進傳統(tǒng)課堂教學短板來推動教育均衡發(fā)展。其中，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是“三個課堂”應(yīng)用的背景和基礎(chǔ)20，立足“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)生一種教學模式使對優(yōu)質(zhì)資源的共享不僅停留在單向供給，還能創(chuàng)生轉(zhuǎn)化和永續(xù)利用是“三個課堂”應(yīng)用的重要目標，融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的跨區(qū)域教學共同體建設(shè)是實現(xiàn)這一目標的重要舉措。

四、以跨區(qū)域教學共同體建設(shè)助力“三個課堂”應(yīng)用

跨區(qū)域教學共同體建設(shè)作為融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學改革范例，在我國已經(jīng)具備較堅實的實踐基礎(chǔ)，它借助具有“傳播速度快、覆蓋面廣、資源共享”等方面優(yōu)勢的信息技術(shù)進行課堂教學創(chuàng)新，能夠以精細（準）化和智能化的教學規(guī)劃、平臺、引導、師資、內(nèi)容和評價助力“三個課堂”應(yīng)用。

（一）研制教學改革規(guī)劃，保障課堂應(yīng)用實施任何一項成功的改革都建立在理性規(guī)劃基礎(chǔ)之上，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)的展開注重教學規(guī)劃，以此為基礎(chǔ)推動“三個課堂”應(yīng)用有必要研制教學改革規(guī)劃，強化頂層設(shè)計意識，保障課堂應(yīng)用實施。第一，政府鼓勵教育科技公司和其他社會力量參與“互聯(lián)網(wǎng)+教育”行動，以“政府主導，企業(yè)參與，多方合作”的方式實現(xiàn)數(shù)字教學資源眾籌眾創(chuàng)，整合教研、電教、名師、名校等多方力量，構(gòu)筑“三個課堂”應(yīng)用支持與服務(wù)體系。第二，政府指導教育部門繼續(xù)推進以“三通兩平臺”為主的中小學信息網(wǎng)絡(luò)建設(shè)，重點改善農(nóng)村地區(qū)、貧困地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)學校網(wǎng)絡(luò)條件，加強與電信運營商的合作與交流，尋求5C等新技術(shù)在課堂教學中的應(yīng)用。第三，教育部門建立教學改革運維管理與責任制度，對教學技術(shù)系統(tǒng)及各類教學設(shè)施設(shè)備做好規(guī)范與維護，理清課堂建設(shè)體系的規(guī)范和流程，匯編針對突發(fā)事件的處置預案和操作指南，保障“三個課堂”應(yīng)用有序開展。

（二）扎根教學平臺建設(shè)，提供課堂應(yīng)用支持

“三個課堂”應(yīng)用需要開展跨區(qū)域教學，教學平臺既是技術(shù)融人教學以重構(gòu)傳統(tǒng)教學的基礎(chǔ)，又是“三個課堂”應(yīng)用的重要支撐，扎根教學平臺建設(shè)以提供課堂應(yīng)用支持是以跨區(qū)域教學共同體建設(shè)助力“三個課堂”應(yīng)用的重要一環(huán)。第一，以區(qū)域?qū)用娼逃畔⒒脚_為基礎(chǔ)，強化區(qū)域內(nèi)學校教學數(shù)據(jù)匯總平臺和課堂教學監(jiān)管平臺建設(shè)，為“三個課堂”應(yīng)用提供“教”“學”“考”“研”“評”一體化的服務(wù)、監(jiān)測與管理。第二，以教與學終端建設(shè)為載體，實施教師教學終端、學生學習終端的“雙端”配置，打造現(xiàn)代化、智能化課堂教學平臺，著重在課堂教學平臺中開展專業(yè)導學工作，讓課堂關(guān)涉主體明晰“三個課堂”應(yīng)用的內(nèi)涵、特點與要求。第三，教育部門和學校不能滿足以多媒體應(yīng)用為代表的智慧校園平臺建設(shè)水平，要大力倡導和推進以大數(shù)據(jù)、人工智能為代表的新興技術(shù)在教學中的應(yīng)用，由理念到行動讓教學平臺建設(shè)成為課堂應(yīng)用有序有效的重要步驟。

（三）增強教學專業(yè)引導，優(yōu)化課堂教學實踐

課堂建設(shè)是跨區(qū)域教學共同體建設(shè)關(guān)照的重點領(lǐng)域，專業(yè)的課堂建設(shè)離不開優(yōu)質(zhì)的教學[22]，增強教學專業(yè)引導以優(yōu)化課堂教學實踐是“三個課堂”應(yīng)用的重要議題。第一，教育部門要改變一線學校相對封閉的局面，統(tǒng)籌教育科技公司、教育專家、優(yōu)秀學科教研員與學校合作，圍繞學校、教師和學生等主體需要，引導課堂中教師“教”與學生“學”的實踐彼此適衡。第二，學校立足自身基礎(chǔ)與需要，建立與地區(qū)學科名師團隊的溝通與協(xié)作，引導教師參與教學改革，推進教學設(shè)計互通互聯(lián)，重點關(guān)注師生互動與情感交互，分層設(shè)計課堂教學實踐方案，助力學生規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)融通。第三，教育部門以及學校要賦予教師用或不用信息技術(shù)、用的方法和時機等權(quán)利，發(fā)揮教師課堂教學實踐的主體作用，推廣“中心學校帶教學點”“一校帶多點、一校帶多?！钡慕谈哪Ｊ?，建構(gòu)“優(yōu)秀教師帶一般教師”的教研制度，引導教師群體理解“三個課堂”初心本意的基礎(chǔ)上優(yōu)化其課堂教學實踐。

（四）關(guān)注教學師資培育，提高課堂教學素養(yǎng)

教師既是跨區(qū)域教學共同體的參與主體，又是決定課堂教學質(zhì)量的關(guān)鍵要素[23]，唯有關(guān)注教學師資培育，提高其課堂教學素養(yǎng)，“三個課堂”應(yīng)用才有成效。第一，依托教育科技公司組織教師開展基于設(shè)備或系統(tǒng)更新的線上與線下相結(jié)合的專項培訓，創(chuàng)建地區(qū)內(nèi)外名師與一線教師之間專業(yè)學習與研修共同體，以科研立項、教學競賽、教學觀摩等方式提高一線教師對線上知識教學與線下組織學生實踐鞏固等“三個課堂”應(yīng)用內(nèi)容的專業(yè)認知。第二，增強教師接納和參與信息化教學的支持力度，為教師提供線上或線下跨區(qū)域教研機會，通過理論研修、專題研討、校本教研、總結(jié)反思等途徑，推進教師實用性課堂教學能力以及課堂教學經(jīng)驗整合素養(yǎng)的培育。第三，支持學校開展校內(nèi)不同學科、學段教師圍繞信息技術(shù)適用性及其限度的定期研討，為教師營造適需的信息環(huán)境，規(guī)避教學過程的技術(shù)性故障，保障教師有序開展常態(tài)性信息化課堂教學素養(yǎng)的提高。

（五）重視教學內(nèi)容選擇，契合課堂教學需要

課堂教學離不開教學內(nèi)容，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)強調(diào)教學內(nèi)容設(shè)計與規(guī)劃，以此為鑒則重視教學內(nèi)容選擇及其課程創(chuàng)生是推進“三個課堂”應(yīng)用的關(guān)鍵。第一，重視建立地區(qū)內(nèi)外名師與一線教師基于教學內(nèi)容選擇的溝通，專家型教師指導一線教師立足教材內(nèi)容分析，依據(jù)學情確定教學內(nèi)容進行基礎(chǔ)性課程備課，規(guī)避教學內(nèi)容超越教師教學能力與素養(yǎng)。第二，重視借助不同區(qū)域語文、歷史、道德與法治統(tǒng)一教材的契機，圍繞統(tǒng)編教材開展教研，在教研共同體中立足不同地區(qū)課堂教學需要開展教學內(nèi)容規(guī)劃和選擇。第三，重視校本課程建設(shè)，借助互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)藏教學資源豐富的優(yōu)勢，挖掘區(qū)域自然、社會和人文資源，建立適合教師教學專長和學生個性化培養(yǎng)需要的發(fā)展性課程，以多元化的教學內(nèi)容供給契合課堂教學需要。第四，重視課程審議，因地制宜地對既有課程進行統(tǒng)整，打造精品課程之余縮減邊緣課程，助力優(yōu)質(zhì)課程資源建設(shè)關(guān)涉的教學內(nèi)容與教情學情匹配。

（六）推進教學成效評價，引領(lǐng)課堂教學調(diào)整

教學成效是教學產(chǎn)生的結(jié)果，信息技術(shù)融人課堂離不開教學成效評價[24]，“三個課堂”應(yīng)用要立足教學的實時數(shù)據(jù)與階段性數(shù)據(jù)分析以引領(lǐng)課堂教學調(diào)整。第一，堅持以學定教促評，將“三個課堂”的教學數(shù)據(jù)進行量化，基于教學過程的監(jiān)測數(shù)據(jù)評價基礎(chǔ)上引入學生評教、同行互評、教育部門考評等多維評價體系，以線上與線下相統(tǒng)一的方式對教學成效進行評價，以此為基礎(chǔ)引領(lǐng)課堂教學過程適時改進。第二，緊扣“三個課堂”應(yīng)用中教師教學進度和學生情境性行為變化，聚焦教與學過程中師生的信息采集、儲存與分析，讓教師依托教學成效評價基礎(chǔ)上結(jié)合教與學場景改變調(diào)整課堂教學以使其適時自新。第三，區(qū)域?qū)用嬉獜娬{(diào)各學校開展基于技術(shù)設(shè)備與系統(tǒng)的教學數(shù)據(jù)采集，匯聚學校數(shù)據(jù)建設(shè)教學評價管理數(shù)據(jù)庫，強化“三個課堂”教學實踐總結(jié)與研究，以提高課堂建設(shè)的實效與質(zhì)量為導向提煉成熟的教學成效評價方法和課堂教學調(diào)整經(jīng)驗進行推廣。

整體講，跨區(qū)域教學共同體建設(shè)是融入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教學改革的重要選擇，對于推進區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際之間教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展具有重要意義，其規(guī)?；母母锱c實踐探索為“三個課堂”應(yīng)用提供借鑒樣板與實踐方案，一定程度上能夠助力“三個課堂”應(yīng)用提質(zhì)增效、良性發(fā)展。

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作者簡介：

趙冬冬：在讀博士，研究方向為教育政策學和教育基本理論。

曾杰：副研究員，研究方向為教育信息化。

收稿日期：2020年10月16日

責任編輯：李雅煊